<?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?>
<?xml-stylesheet type="text/xsl" href="/posts/rss.xsl"?>
<rss version="2.0">
<channel>

<title>https://art1404.loxblog.com</title>
<link>https://art1404.loxblog.com</link>
<description></description>
<language>fa-ir</language>
<generator>loxblog.com</generator>
<copyright>loxblog.com</copyright>


<item>
<title>شرح حال ونظریه های فروید</title>
<link>https://art1404.loxblog.com/شرح-حال-ونظریه-های-فروید</link>
<guid>https://art1404.loxblog.com/شرح-حال-ونظریه-های-فروید</guid>

<description><![CDATA[
دراین قسمت به شرح حال ،نظریه هاو.....فروید می پردازیم
&nbsp;
شرح حال فروید
زیگموند فروید در ششم ماه مه 1856 میلادی در منطقه مراویای اطریش که بخشی از جمهوری چک کنونی است دیده به جهان گشود . نام پدر فروید ژاکوب و نام مادرش آمایی . خانواده فروید از یک خانواده قدیمی&nbsp; یهودی بود که به علت یهودی بودن از اعتبار و اهمیت چندانی برخوردار نبودند . فروید تا سن ده سالگی به مدرسه نرفت و بطور غیررسمی در خانه مشغول فرا گرفتن خواندن ، نوشتن و حساب کردن بود . در خلال سالهای تحصیل همواره شاگردی سختکوش و علاقمند بود بطوریکه در هفده سالگی با بهترین مدارج علمی از دبیرستان فارغ التحصیل شد . 
از آنجایی که یهودیان در آن زمان فقط میتوانستند در مشاغلی همچون قضاوت ، پزشکی و بازرگانی فعالیت داشته باشند دامنه انتخابهای او در زمینه علم محدود بود . فروید علیرغم علاقه به علم گیاه شناسی ابتدا به رشته حقوق روی آورد ولی به زودی از آن رویگردان شد و در سال 1873 میلادی به دانشکده وین روی آورد .
فروید یک ماده گرای ملحد و یک فیزیولوژیست طرفدار علم بود . او دید ماده گرایانه و ملحدانه را از مکتب بروک و هلمهولتز گرفته بود . نیمه اول زندگی فروید صرف تحقیقات فیزیولوژی وعصب شناسی شد ولی در هیچیک از این دو زمینه موفقیت چندانی بدست نیاورد . فروید سرانجام پس از تحقیقات فراوان در سال 1881 و در سن 25 سالگی موفق به اخذ درجه دکترا در طب شد . چون فروید برای شروع کار پزشکی خود نیاز به به گذراندن یک دوره کاروزی داشت، در سال 1882 از موسسه بروک استعفا داد و یک دوره سه ساله را در بیمارستان عمومی وین آغاز کرد . پس از شش ماه کار بیمارستانی به کلینیک روان پزشکی تئودور می نرت منتقل شد . درسال 1885 فروید برای تکمیل تحصیلاتش به خرج دانشگاه و نزد شارکو یکی از عصب شناسان نامی قرن نوزدهم رفت . فروید با ترجمه دروس شارکو به زبان آلمانی توجه او را به خودش جلب کرد . در سالپتریه زیر نظر شارکو مطالعاتی در زمینه هیستری انجام داد و به این نتیجه رسید که باید فلج عضوی را از فلج کنشی ( فونکسیونل ) متمایز دانست . شارکو فلج کنشی هیستریک را غده پویای نامرئیی میدانست اما فروید هنوز آنرا نپذیرفته بود .
فروید با مطالعه کتابی به نام تلفیق و کاربرد درمانی آن ، نوشته هیپولیت برنهایم به تاثیر خواب مصنوعی و تلقین در درمان بیماریهای روانی اعتقاد پیدا کرد . پس از مدتی متوجه نارسائیهایی در این شیوه شد و درسال 1891 توجه او به کار ژوزف بروئر جلب شد . بروئر در درمان بیماران از شیوه خواب مصنوعی و نیز پالیش روانی استفاده می کرد . در اینجا بود که فروید به این نتیجه رسید که همان غده پویائی را یافته که شارکو از آن یاد کرده بود . به عقیده فروید سرکوب کردن یک انگیزۀ نیرومند به صدمه روحی منجر میشود و علائم فیزیکی جانشین انگیزه سرکوب شده میشود .
&nbsp;&nbsp;&nbsp; فروید درسال 1908 اولین انجمن بین المللی روانکاوان را تاسیس کرد . وی درسال 1909 به دعوت استانلی هال و بمناسبت بیسمین سالگرد تاسیس دانشگاه کلارک به اتفاق یونگ که یکی از شاگردان باهوش او بود رهسپار آمریکا شد تا سخنرانیهای مبسوطی درباره روانکاوی ایراد کند . 
&nbsp;&nbsp;&nbsp; در سال 1928 فروید به بستر بیماری افتاد . دراین زمان بود که نازیها به اطریش حمله کردند و خانه او را تاراج و کتابهایش را سوزاندند . سرانجام فروید در سال 1939 میلادی ، در سن 83 سالگی بر اثر بیماری قلبی درگذشت . و امروزه زمینه روانشناسی او با عنوان &laquo; روانشناسی نبروی اول &raquo; کاربرد علمی و عملی زیادی دارد .
&nbsp;&nbsp;&nbsp; فروید همواره در تجدید نظر عقاید قبلیش کوشا بوده و سعی می کرد که همیشه به اصلاح و تکامل عقاید قبلی خود بپردازد . به عنوان مثال در سال 1920 و در شصت وچهار سالگی به تغییر چند نظریه اصلی خود خود اقدام کرد . از آن جمله نظریه انگیزش را لغو کرد ، نظریه اضطراب را کاملا دگرگون ساخت و از شخصیت تعریف جدیدی برپایه نهاد ، خود و فراخود ارائه داد .
&nbsp;بیشترین تاثیر فروید بر زمینه های مختلف روانشناسی عبارتند از :
&nbsp;&nbsp;&nbsp; 1- روانشناسی شخصیت 
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;2- روانشناسی بالینی 
&nbsp;&nbsp;&nbsp; 3- روانشناسی افراد نابهنجار 
&nbsp;تاریخچه تحول فکر فروید 
فروید در دو نوبت یکبار در سال 1885 میلادی و بار دیگر در سال 1907 یادداشتها و خاطرات اولیه خود را سوزاند . به احتمال قوی او این کار را برای مخفی نگهداشتتن اصل و منشأ عقایدش انجام داده است .&nbsp;فروید کسی بود که می توانست افکار متقدمان خود را که بصورت پراکنده ای اظهار داشته بودند در نظمی هماهنگ و جامع ارائه دهد واز آنها استفاده ها نظری و عملی ببرد .
&nbsp;از میان عوامل موثری که به گسترش روانکاوی انجامید به موارد زیر اشاره می شود :
1-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;چارلز داروین و گسترش علم زیست شناسی ___ نظریه تکاملی
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; داروین انسان را همچون حیوانات دیگر جزئی از طبیعت حیوانی معرفی کرد . نتیجه این کار&nbsp;این بود که انسان همگام با سایر علوم مورد مطالعه و بررسی قرار گیرد فروید تحت تاثر داروین فرضیه های زیادی نظیر رشد وتکامل انسان ، جریان تغییر و مفاهیم تثبیت و بازگشت را تدوین کرد .
&nbsp;2-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; روان شناسی تداعی ( پیوستگی تصورات )
3-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; توسعه علم عصب شناسی : از پیشگامان این علم میتوان ژان ژارکوی فرانسوی را نام برد .
4-&nbsp;&nbsp; روان پزشکی قرن نوزدهم : در قرن نوزدهم تحرک و پیشرفت تازه ای در زمینۀ روان پزشکی پدیدار شد . بررسی حالت روانی بیماران تقریبا از اواخر قرن هجدهم شروع شد . فردی به نام مسمر از اهالی اطریش ادعا می کرد میتوان با سیاله مرموز قابل انتقالی ، بیماران را مداوا کرد . به مرور مسمر متوجه شد که آنچه موجب شفای بیماران میشود اعتقاد و تلقین است نه آهن ربا . لذا در درمانهای بعدی دست خود را در محل درد قرار میداد که و بیمار را معالجه میکرد . که به این روش درمان مسمریسم یا مانیه تیسم گویند . 
5-&nbsp;&nbsp; تاثیر علم فیزیک :براساس این نظریه انسان دستگاهی است از انرژی که از قوانین فیزیکی پیروی میکند . بروک یکی از بزرگترین فیزیولوژیستها بود .
بطور کلی تکامل اندیشه های فروید را میتوان تقریبا به چهار دسته تقسیم کرد : 
1-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; تجسس نوروزها 1895 آغاز کار او تا چاپ تحقیقاتی در زمینه هیستری 1895
2-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; دوره خود کاوی&nbsp; 1895 تا 1889 میلادی 
3-&nbsp;&nbsp; دوره ارائه اولین سیستم روانشناسی تحلیلی . یعنی روانشناسی نهاد که اصولا مبتنی بر کتابهای تابیر رویا و سه مقاله در زمینه جنسیت بود. 1900 م&nbsp; تا 1914 
4-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; دوره روان شناسی خود که از سال 1914 تا هنگام مرگ او را در بر می گیرد . 
&nbsp;در دوره اول فروید از روش پالایش روانی که از بروئر آموخته بود استفاده میکرد . در روش پالایش روانی ، بیمار تحت تاثیر هیپنوتیسم تجارب دردناک خود را به خاطر می آورد و عواطف مربوط به آنها را بیان میکند و بدین طریق از شر آنها خلاص می شود . به موازات این روش فروید نیز از روش تداعی آزاد برای کشف علل اساسی روانی استفاده کرد . 
در دومین دوره فروید یک نگرش دوگانه داشت . دراین دوره فروید به خودکاوی پرداخت و اعتقاد داشت که روان شناسی باید جدا از فیزیولوژی مغز مورد بررسی قرار گیرد .
در سومین دوره فروید فروید اولین نظریه روانکاوی خویش ( روانشناسی نهاد ) را برسه مفهوم اساسی مبتنی کرد . ناخودآگاهی پویا -&nbsp; نظریه لیبیدو یا انرزی روانی&nbsp; و انتقال ، مقاومت به منزله اساس درمان 
روان شناسی خود مربوط به درک کل شخصیت است که از سال 1923 میلادی به بعد تمام موضوع روانکاوی حول این محور متمرکز بوده است . فروید بیست سال آخر زندگی خود را صرف تهیه چارچوب فلسفی برای تئوری واپس زدن و راههای متعدد خوداگاه کردن امیال واپس زده کرد و این فلسفه جدید را متاپسیکولوژی نامید .&nbsp; 
مفاهیم بنیادی نظریه فروید :
الف ) نظریه شخصیت 
ویژگیهای نظریه شخصیت از نظر اشپیگر و لیبرت :
نظریه شخصیت در روانکاوی ماهیتی ساختی دارد .
نظریه شخصیت در روانکاوی فرایندی پویا است .
نظریه شخصیت در روانکاوی&nbsp; فرایندی تکاملی است .
نظریه شخصیت در روانکاوی بر یک نقطه جبری مبتنی است .
1 - دیدگاه ساختی شخصیت :
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; نظر فروید در زمینه ماهیت ساختی شخصیت در ابتدای کارش با آنچه بعدا مطرح کرده متفاوت است . در ابتدای کار، او شخصیت را با توجه به سطوح آگاهی مورد توجه قرار داده است و آنرا شامل خودآگاه ، نیمه خودآگاه ( پیش آگاه ) و ناخودآگاه میدانست . بخش خودآگاه ذهن عبارتست از مجموعه چیزهایی که فرد در لحظه معینی از زمان از آنها آگاه است . فروید معتقد بود که فقط جزء بسیار کمی از افکار وتصورات و خاطرات در خودآگاهی ما قرار دارند . از این رو می توان گفت ذهن انسان ذاتأ ناخودآگاه است .&nbsp; نیمه خودآگاهی عبارتست از ادراکها و شناختهائی که در خودآگاهی فرد قرار ندارد ولی به راحتی و با کمی کوشش می توان آنها را به سطح خودآگاهی آورد . 
به نظر فروید قسمت اعظم رفتار ما به وسیله نیروهائی هدایت میشوند که اصلا از آن آگاه نیستیم . این نیروهای نا آگاه عبارتند از غرایز ، آرزوها ، خواستها&nbsp; وغیره . ناخودآگاهی از احساسات ، تمایلات و حالاتی بوجود آمده است که در کنترل اراده نیست و به قوانین منطقی ، زمان و مکان محدود نمی شود . محتویات ناخودآگاهی بر حسب رویداد زمان و مکان تنظیم نمی شود و با سپری شدن زمان از بین نمی رود . درک رابطه زمانی بر عهده ضمیر خودآگاه است . فعالیت ضمیر ناخودآگاه مبتنی بر اصل لذت است و از قلمرو اخلاق پا فراتر می گذارد .
پایه وبنیاد روانکاوی بر کشف روان ناخودآگاه قرار دارد . بدین معنی که ریشه و اساس هر میل سرکوفته و واپس زده را می توان در ناخودآگاهی جستجو کرد . روان ناخودآگاه تمام غرایز اولیه بشر را در بر میگیرد که در برخی از این عوامل ارثی و برخی دیگر بر اثر تکامل و تحول دوران کودکی بوجود آمده اند . پارهای از بیماریهای روانی نتیجه تلاش میل و تصور واپس زده برای راهیابی به خودآگاهی است . 
فروید دلایل زیر را برای اثبات وجود ضمیر ناخودآگاه ارائه می دهد :
1-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; فرد از خواب مصنوعی بیدار می شود و دستوراتی را ، که در ضمن خواب به او شده است ، به اجرا در می آورد .
2-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; دلایل ناشی از معانی نهفته در رویا
3-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; دلایل ناشی از لغزشهای زبانی ، اشتباهات گفتاری و اعمال سهوی دیگر 
4-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; تجلی ناگهانی افکاری که در حوزه ناخودآگاه قرار ندارند و همینطور حل مشکلات بصورت ناخودآگاه
5-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; فزونی محتوی ضمیر ناخودآگاه در مقایسه با محتوی ضمیر خودآگاه 
6-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; پیدایش بیماریهای جسمانی و روانی که از نظر روانکاوی سرچشمه آنها در زندگی روانی فرد مخفی است
7-&nbsp;&nbsp; اعتقاد به ضمیر ناخودآگاه موجب تدوین روش مفیدی شده است که بدان وسیله می توان در درمان بیماران موفقیت چشمگیری به دست آورد.&nbsp;&nbsp;&nbsp; 
در سال 1923&nbsp; فروید در نظریه فوق نجدید نظر کرد و سه ساخت بنیادی دیگر را به نامهای نهاد ، خود و فراخود عنوان کرد .
نهاد : نهاد منشا همه سوائق و یا مخزن غرایز است . در ابتدا فروید معتقد بود که میل جنسی&nbsp; تنها سائقه ای است که وجود دارد . بعدها ( 1920 ) به تئوری غریزه دوگانه معتقد شد و میل جنسی و تهاجم را به منزله غرایز دوگانه اصلی مطرح کرد . نهاد منبع موروثی جنبشهای غریزی نامنظم است . تنها عملکرد نهاد بر طرف کردن فوری هیجانهایی است که بر اثر تحریکات درونی یا بیرونی در ارگانیسم بروز کرده اند . ناکامیها و ناراحیتیهایی که طفل در راه ارضای تنشها با آن مواجه می شود ، عامل تحریک کننده ای برای نمو نهاد است . اینگونه نمو جدید نهاد ، به فرایند نخستین معروف است . فرایند نخستین بدین معنی است که دستگاه روانی از راه درک حسی شئی خاصی ، که تنش را کاهش می دهد ، یک تصویر خاطره ای در نهاد باقی می گذارد و این تصویر موجب یاداوری ان شئی می شود . رفع موثر تنش ارگانیسم از راه فرایند ثانوی میسر است که به بخش خود شخصیت مربوط می شود . بیقراری ، خودخواهی و لذت طلبی و حفظ مشخصات کودکانه در سرتاسر عمر ، از صفات بارز نهاد است به نظر فروید ، نهاد واقعیت روانی حفیقی است و قبل از اینکه فرد&nbsp; دنیای خارج را تجربه کند بطور درونی در او وجود دارد . نهاد زیر بنای شخصیت هر فردی را تشکیل می دهد .
خود : خود بخش سازنده شخصیت است که با توجه به واقعیت دنیای خارج عمل می کند و آن دسته از تمایلات تهاد را ، که با واقعیت خارج تضاد دارند ، تعدیل ، ضبط و کنترل می کند . خود بر خلاف نهاد که تابع اصل لذت است است ، از اصل واقعیت پیروی می کند . خود درصدد خنثی کردن لذت جویی نهاد بر نمی آید ، بلکه می کوشد تا برای نیل به واقعیت ، نیروی نهاد را متوقف کند . خود دارای دو سطح ادراکی است . یکی از این دو سطح متوجه نیازها و جنبشهای غریزی درونی است و دیگری از طریق ادراک حسی با واقعیات محیط خارج مربوط می شود . نقش خود آن است که بین این دو سطح ادراکی چنان موازنه ای برقرار کند که حداکثر رضایت در فرد بوجود آید . در شخص متعادل &laquo; خود &raquo; به منزله قوه مجریه شخصیت است و برنهاد و فراخود نظارت می کند . فرایند ثانوی ، که بر فرایند نخستین تسلط دارد ، اصل واقعیت را عملا به اجرا در می آورد . بنابراین خود سازمان پیچیده ای از فرایندهای روانی ( تفکر ، حافظه ، قضاوت و انواع یادگیریها ) است که نقش واسطه را میان نهاد و دنیای خارج ایفا می کند . رشد و تکوین خود تحت تاثیر عوامل ارثی و محیطی صورت میگیرد .
فراخود : با شروع سنین سه تا چهار سالگی ، کودکان ، بدون در نظر گرفتن ترس یا پاداش ، به ارزشیابی و قضاوت درباره رفتار خویش می پردازند . این خودنظمی ، به نظر فروید ، تحت تاثیر فراخود انجام میگیرد که قسمت سوم شخصیت فرد است . کوشش فراخود بیشتر برای رسیدن به آرمانهاست تا واقعیات . اکثر روانکاوان فراخود را به&nbsp; دو جزء دیگر تقسیم کرده اند . یکی خود آرمانی است که الگوهای ارمانی رفتار فرد را بر اساس خواستهای اجتماع تبیین می کند . جزء دوم ، وجدان اخلاقی فرد است که بخشی از فراخود به حساب می اید . خود آرمانی ادراک ذهنی کودک از چیزهایی است که والدینش آنها را از لحاظ اخلاقی خوب می دانند و از راه پاداش یا تشویق حاصل می شود . وجدان اخلاقی در قبال انجام اعمال و افکاری که اجتماع انها را جایز نمی دانند ، با ایجاد احساس گناه او را تنبیه میکند . نقش فراخود در بزرگسالی به سه طریق قابل بررسی است : 
1-&nbsp;&nbsp;برخلاف خود ، که ارضای کششهای نهاد را به تعویق می اندازد ، فراخود مانع از بروز آنها می شود .
2-&nbsp; فراخود در صدد ترغیب خود است تا بجای به هدفهای واقعی به انجام فعالیتهای اخلاقی بپردازد 
3-&nbsp;&nbsp; فراخود انسان را به سوی کششهایی سوق می دهد که به منظور نیل به کمال است . 
بر اساس تئوری روانکاوی ، رشد فراخود در کودکان از سنین ، چهار تا پنج سالگی با درونی کردن ارزشهای والدین شروع می شود . این فرایند درونی کردن ارزشهای والدین ، که تا حد زیادی با عقده اودیپ همبستگی دارد ، بر اساس چهار مفهوم مربوط به هم توصیف می شود که عبارتند از : درونی کردن ، تلفیق کردن ، درون فکنی و همانند سازی 
فرایندی که در آن ارزشها و نگرشهای اجتماعی بخشی از شخصیت کودک می شود در روانکاوی درونی کردن گویند 
تلفیق کردن یک شیوه معمولی پاسخ دادن است و می توان آن را مکانیسم اولیه درونی کردن دانست .
درون فکنی زمانی به می پیوندد که خود یا فراخود موانع جزئی و عمده ای بر سر راه یکی از کشهای نهاد فراهم آورند . درون فکنی به آن دسته از موانع یا محدودیتهایی اطلاق می شود که عملکردی بازدارنده و سرکوب دارند و یا انرژی روانی غیر اجتماعی نهاد را تغییر می دهند 
در متون روانکاوی ، واژه همانند سازی حداقل به سه شکل مختلف تعریف شده است : 
اولا : همانند سازی به فرایندی ادراکی اطلاق می شود که بدان وسیله فرد میان تصورات خود و اشیاء یا حوادث دنیای خارج تمایز قائل می شود و یا آنها را با هم مطابقت می دهد .
ثانیا : همانند سازی مکانیسمی است دفاعی ، که برای حل عقده اودیپ از روش همانند سازی جنسی ( نظیر همانند سازی با والد همجنس خود ) استفاده می کند .
ثالثا همانند سازی تابعی است که بدان وسیله کودک به علت عشق و محبت ، گرمی ورفاهی که والدین برایش تامین می کنند برایشان ارزش قائل می شود .
فرایند همانند سازی اساس تکوین فراخود است . پس فراخود بخشی از شخصیت است که درباره قابلیت پذیرش افکار ، احساسات و رفتار انسان قضاوت می کند و متوجه آرمانهای اخلاقی است . فراخود مدافع سرسخت قوانین و مقررات اجنماعی و مانعی بزرگ بر سر راه تحقق انگیزه های نهاد به شمار می آید .&nbsp;فروید نهاد را به منزله نیروهای حیات بخش و خود و فراخود را به منزله رشد اجتماعی و تربیتی قلمداد می کند . 
رابطه بین اجزای مختلف شخصیت : 
&nbsp;ارتباط بین اجزای مختلف شخصیت را می توان به دو صورت توجیه کرد : یکی رابطه بین سه قسمت نهاد ، خود و فراخود و دیگر رابطه بین این سه قسمت با با سطوح مختلف آگاهی 
به هنگام تولد فقط نهاد وجود دارد . بعدا در نتیجه واکنش فرد در مقابل واقعیات ، خود از نهاد بوجود می آید و سر انجام فراخود از نهاد نشأت می گیرد و به منزله بعد اخلاقی و اجتماعی شخصیت محسوب می شود .خود میان سه نیروی اصلی که بر انسان تأثیر می گذارند نقش واسطه را ایفا می کند . این سه نیرو عبارتند از خواستهای نهاد شرایط و مقتضیات عالم واقع و محدودیتهای اعمال شده از سوی فراخود. 
&nbsp;شخصیت به مثابه فرایندی پویا :
در بحث شخصیت ، فروید معتقد بود که برای تدوین یک نظریه کامل از شخصیت باید منابع انگیزش رفتار انسان را مورد مطالعه قرار داد . به نظر فروید ، این منابع انگیزش رفتار که در درون انسان قرار دارد به نام لیبیدو یا انرژی روانی معروف است . به نظر فروید انرژی روانی عمدتاً غریزی است و غریزه جنسی به کمک&nbsp; لیبیدو متجلی می شود . لیبیدو نیروی محرکی است که انسان را به جنبش و تکاپو وا می دارد . انرژی روانی نیروی خود را از غرایز کسب می کند و غریزه کیفیتی است که فرایندهای روانی را هدایت می کند . خصوصیات غریزه عبارتست از هدف ، موضوع ، سرچشمه و قوه فعلیعه . هدف غریزه در برآوردن نیازهای جسمانی و رفع تنش و حفظ تعادل ارگانیسم است . منبع غریزه همان وضع فیزیکی و شیمیایی ارگانیزم است و نیازهای جسمانی و کششهای روانی شدید و غیر قابل مقاومت آن&nbsp; نهاد ، جایگاه غرایز است و غرایز تمام تمام انرژی را در خود دارند ، خود و فراخود انرژیشان را از نهاد میگیرند .
&nbsp; همانند سازی مکانیسمی است از راه آن استعدادهای بالقوه پنهان &laquo; خود &raquo; فعال وشکوفا میشوند و در نتیجه این عمل ، فرد&nbsp; حقیقت و واقعیت اشیاء را درک می کند و افکار منطقی را جایگزین کسب لذت می کند . در نتیجه همانندسازی ، انرژی ، به جای تمرکز در فرایند نخستین ، به سوی فرایند ثانوی کشانده می شود و تفکر واقع بینانه رشد پیدا می کند .
هرگاه &laquo; خود &raquo; انرژی کسب کند ، نهاد یا فراخود و یا هر دوی آنها باید به مقداری اترژی از دست بدهند . اگر انرژی در نهاد یا خود متمرکز شود فرد به همان نسبت رفتار خاصی خواهد داشت . اگر انرژی روانی بطور متعادلی توزیع شود شخصیت پایداری بوجود می آید . بنابراین کارهایی که فرد&nbsp; انجام می دهد و چگونگی شخصیت او تابع نحوه توزیع انرژی روانی است .
در نظریه روانکاوی غرایز انسان به دو گروه تقسیم می شوند . گروه اول شامل نیازهای اساسی برای بقاست&nbsp; که عبارتند از تنفس ، گرسنگی و تشنگی و فعالیتهای دفعی . گروه دوم شامل کششهای جنسی است . لیبیدو یا انرژی روانی ، انرژی غرایز جنسی&nbsp; است . بنابراین ، نظریه شخصیتی فروید روشهایی را مورد بحث قرار می دهد که بدان وسیله انسان می تواند نیازهای جنسی و لذت طلبانه اش را با توجه به عوامل اجتماعی حل و فصل کند . یعنی شخصیت هر فرد تابع سازش خاصی است که او بین غرایز جنسی و محدویتهای اجتماعی خودش برقرار می کند.
&nbsp;فروید آخرین مرحله از بحث خود را به دو دسته جدید تقسیم کرده است : 
1-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; غریزه زندگی که شانل لیبیدو و اجزایی از غریزه خود است .
2-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; غریزه مرگ ، که بلافاصله پس از تولد بکار می افتد و تمایل به بازگشت دارد .&nbsp;&nbsp;&nbsp; 
فروید واژه لیبیدو را برای تفهیم انرژی جنسی بکار برد ه است 
&nbsp;
شخصیت به مثابه فرایندی تکاملی :
فروید از جنبه تکامل معتقد است که انسان از لحظه تولد مسیر تکاملی کم و بیش معینی را طی می کند و از مراحل خاصی می گذرد . در نظریه فروید بر نقش مهم دوران کودکی را به چند مرحله تقسیم کرده است : 
دوره اول از تولد تا حدود سنین 3 تا 5 سالگی یا دور ه مناطق سه گانه رشد روانی جنسی
دوره دوم دوره نهفتگی است که از 5 سالگی تا بلوغ را شامل می شود 
دوره سوم دوره بلوغ جنسی 
دوره اول : در اولین دوره تظاهرات جنسی معطوف به خود است . در این دوره ، کودک از هرگونه فعالیت بدنی لذت می برد . مرحله اول به سه دسته تقسیم می شود :
1-&nbsp;&nbsp; مرحله دهانی: در خلال اولین سال تولد ، دهان مهمترین منبع کاهش تنش ( خوردن ) و احساسات لذت بخش&nbsp;( مکیدن ) است . در این مرحله وابستگی و به دهان بردن همه چیز از ویژگیهای مهم کودک است . افرادی که در مرحله دهانی تثبیت می شوند احتمالاٌ دیدی خوشبینانه به جهان دارند و در بزرگسالی به دیگران وابسته و یا بیش از حد صمیمی و سخاوتمند خواهند شد و در عوض از دیگران انتظار مراقبت و پرستاری خواهند داشت . &nbsp;
2-&nbsp;&nbsp; مرحله مقعدی: همزمان با از شیر گرفتن کودک ، لیبیدو از ناحیه دهان به منطقه مقعد منتقل خواهد شد . لذا احساس لذت در کودک ابتدا از تخلیه مدفوع و سپس از نگهداری آن حاصل می شود . در خلال سالهای دوم و سوم زندگی لذت مقعدی نقش غالب را داشته است . بنابراین صفاتی مثل خست ، احتکار ، تملک ، سرسختی و استقلال از خصوصیات افرادی است که دارای منش نگهدارنده مقعدی هستند .
3-&nbsp;&nbsp; مرحله آلتی ( فالیک ): در حدود سنین 4 تا 5 سالگی ، لیبیدو در محدودهء دستگاه تناسلی متمرکز می شود . در این سنین اغلب دیده می شود که توجه کودکان به دستگاه تناسلی جلب و با دستکاری آن لذت برده و استمنا می کنند . در این دوره کودک به مسائل تولد و مسائل جنسی توجه و کنجکاوی نشان می دهد . تعارض آلتی ، آخرین و اساسی ترین تعارضی است که کودک باید با ان مواجه شود و با موفقیت آنرا حل کند . 
حل عقده اودیپ در پسران زمانی اتفاق می افتد که پسر آرزوهای نامشروعش را نسبت به مادرش سرکوب می کند و به موازات آن با پدرش همانند سازی می کند ، این همانند سازی با پدر همانند سازی دفاعی نام دارد . به دنبال چنین استدلالی پسر به تقلید از رفتارهای پدر ، نگرشها و ارزشهای او می پردازد و به مرور زمان اضطراب اختگی را در خود از بین می برد . عقده اودیپ تا حدودی در زنان و مردان متفاوت است و باید بطور جداگانه مورد بررسی قرار گیرد . در مرحله فالیک ( آلتی ) عقده اصلی ، عقده اودیپ است که بر اثر آن کودک آرزو دارد خود را جانشین والد همجنس خویش کند و با والد ناهمجنس خود تماس بدنی و جنسی داشته باشد . در این مرحله ، کودک یا تحت تاٌثیر اضطراب اختگی به سر می برد ، که خاص افراد مذکر است و یا تحت تاٌثیر رشک آلت است که اختصاص به افراد مونث دارد . عقده اودیپ را در دختران عقده الکترا هم می نامند که از عقده اودیپ پیچیده تر است . 
رشک آلت در دختران با ترس از انتقام توسط مادر توام نیست ، زیرا تنبیه اختگی برای او مفهومی ندارد . رشک آلت در دختران معمولا" به سه طریق زیر برطرف می شود : &nbsp;
اول : روش انتقامی است که در آن دختر می کوشد علیه مرد اقدام کند 
دوم : روش تحقق آرزوست ، که در آن دختر سعی میکند خود را به جای مرد بگذارد 
سوم : همانند سازی با مادر است . که در آن دختر فکر داشتن آلت مردانه را از سر بیرون می کندو با مادر همانند سازی می کند . این همانند سازی&nbsp; که در آن دختر تمایل خود را نسبت به پدرش سرکوب می کند همانند سازی دفاعی می نامند . 
در پسران عقده اودیپ زمانی از بین می رود که اضطراب اختگی ظاهر می شود ولی در دختران رشک آلت مقدمه عقده الکترا است .
دوره کمون : دومین دوره میل جنسی را &nbsp;دوره کمون می نامند که از پنج سالگی تا دوازده سالگی ادامه می یابد . در خلال این مدت است که کششهای شدید جنسی وضع آرامی می یابند&nbsp; . دوره کمون به دنبال حل عقده اودیپ پدیدار می شود . در این دوره ، انرژی لیبیدو در کانالهای تحصیل ، ایجاد روابط انسانی با دیگران و غیره پیش می رود و رشد هوشی و اجتماعی و اخلاقی کودک به سرعت پیش می رود .&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 
مرحله جنسی : سومین دوره رشد جنسی &ndash; روانی ، مرحله جنسی است که معمولا" از آغاز بلوغ و رسیدگی جنسی شروع می شود و تا پیری ادامه می یابد . در این دوره ، لیبیدو مجددا" در ناحیه تناسلی متمرکز می شود ، تنها با این تفاوت که به جای آنکه متوجه خود باشد متوجه جنس مخالف است . محرومیت و یا زیاده روی بیش از حد و یا ترکیب هر دو ، به تثبیت آن مرحله جنسی &ndash; روانی منجر می شود . تثبیت عبارتست از به جای گذاشتن بخشی از انرزی لیبیدو به طور ثابت در یک مرحله قبلی است .
4 &ndash; دیدگاه جبری شخصیت : 
در دیدگاه جبری شخصیت از نظر فروید، تمام رفتار انسان به وسیله نیروهایی که در درون او قرار دارند تعیین می شوند و به وجود می آید و بنابراین ، رفتارهای انسان دارای معنی است . در این دیدگاه تظاهرات و تجلیات روان ناخودآگاه به صورت اعمال سهوی از انسان صادر می شود .
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; ماهیت انسان :
فروید ماهیت انسان را به شکل خاصی تصویر می کند . به نظر او انسان ذاتا" نه خوب است و نه شرور ، بلکه از نظر اخلاقی خنثی است . خصوصیات دیگری که فروید برای انسان قائل می شود عبارتند از :
1 &ndash; انسان دارای یک اصل فعالیت حیاتی است ؛ او این اصل را با دو واژه انرژی و نیرو ، که از نظر عملی مبین فرایند اساسی زندگی واقعی هستند ، مشخص .
2 &ndash; خصوصیت ویژه انسان اینست که اساسا" عملکردی منطقی دارد و هدف همه جانبه انسان رفتاری منطقی و توأم با بصیرت است . &nbsp;
3 &ndash; هدف این اصل آنست که قدرت تسلط شخصی را بر خویشتن و محیط از راه کنترل سمبولیک تفکر گسترش دهد . 
فروید انسان را هم از جنبه فیزیولوژیکی و هم از لحاظ روحی و روانی دو جنسی می داند . فروید تمدن بشری را نتیجه واپس زدگی می داند . از نظر روانکاوی انسان تابع اصل جبر روانی است . از این رو ، تسلط اصل جبر روانی زمانی کاهش می یابد که خودآگاهی انسان افزایش می یابد . هر چه دانش فرد از خودش بیشتر باشد ، احتمال اینکه عقلانی تر عمل کند بیشتر می شود . 
از نظر فروید تمام امور انسان معنی دار هستند . مراد فروید از معنی دار بودن اعمال انسان با توجه به سطح خودآگاهی و یا ناخودآگاهی است و آنچه که غیر منطقی خوانده می شود ، همیشه در سطح ناخودآگاه منطقی است.
&nbsp;مفهوم اضطراب و بیماریهای روانی : 
عده ای از روانشناسان معمولا" اصل سازگاری و رفتار عادی را ملاک سلامت روانی قرار داده اند . این اصل برای مشخص کردن افراد سالم و غیر سالم کافی نیست &nbsp;و در خور انتقاد است . در نظر فروید ، انسان متعارف کسی است که مراحل رشد جنسی _ روانی را با موفقیت گذرانده باشد و در هیچیک از مراحل بیش از حد تثبیت نشده باشد . در حوزه روان شناسی ، انسانهای غیر متعارف و روانی را به دو دستهء مهم تقسیم کرده اند . یکی افرادی که اختلالات عصبی و روان نژندی دارند و دیگری افرادی که حالات شدید روانی دارند و آنها را افراد روان پریش می نامند .
هسته مرکزی حالات روان نژندی یا نوروتیک ، اضطراب است و اضطراب مرحلهء اول نوروز به شمار می آید نوروزها کوششی برای کاهش و تسکین اضطرابهایی هستند که بر اثر تعارضها ایجاد شده اند .در مکتب فروید ، اضطراب یک ترس درونی شده است ، ترس از اینکه مبادا تجارب دردآور گذشته یادآوری شوند ؛ تجاربی که با تنبیه و ممانعت از ارضای کششهای غریزی همراه بوده است . اضطراب با احساس ترس مترادف است ؛ با این تفاوت که ترس منشأ خارجی دارد ولی اضطراب منشأ درونی دارد .
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;انواع اضطراب : فروید اضطراب را به سه دسته تقسیم کرده است : 
1 &ndash; اول اضطراب ناشی از واقعیت دنیای خارج یا اضطراب عینی ، که در آن منشأ خطر در دنیای خارج قرار دارد و ادراک این خطر موجب حالت رنج آور و عاطفی می شود . مانند ترس از حیوانات ، ترس از بیماری&nbsp; و جنگ 
2 &ndash; دوم اضطراب روان نژندی است که منشأ ان ادراک خطری است که از غرایز ناشی می شود . اضطراب روان نژندی از تعارض و کشمکش میان نهاد و خود سرچشمه می گیرد . چنین اضطرابی در آغاز هشیارانه است . اما به زودی خود کنترل کششهای غریزی ناخواسته را بر عهده می گیرد و بذین ترتیب آنها سرکوب می شوند و فقط به عنوان یک ترس ناآگاهانه باقی می مانند .
اضطراب روان نژندی به سه صورت ظاهر می گردد . در حالت اول ، به صورت اضطراب مبهم است که در موقعیتهای کم و بیش مناسب به سهولت بروز می کند . در حالت دوم ، به شکل ترس شدید نامعقول است که آنرا ترس مرضی گویند . در حالت سوم ، به صورت واکنشهای وحشت زدگی است که بطور ناگهانی و بدون هیچگونه تحریک ظاهری پدیدار می شود . 
3 &ndash; سوم اضطراب اخلاقی است ، که در آن منشأ تهدید وجدان اخلاقی دستگاه فراخود است ، اضطراب اخلاقی از کشمکش بین نهاد و فراخود پدید می آید 
اضطراب عینی را می توان از راه اعمال معقول کاهش داد . اما کاهش اضطراب اخلاقی و روان نژندی از راه مکانیسمهای دفاعی امکان پذیر است .
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;مکانیسمهای دفاعی : 
خود در تعدیل کشمکشها و اضطرابهایی که در ساخت شخصیت ایجاد می شود ، نقش میانجی را ایفا می کند . مکانیسمهای دفاعی شیوه هایی غیر ارادی و تقریباً ناخودآگاهانه و غیر تعقلی برای کاهش اضطراب و حفظ شخصیت هستند که تحریف واقعیت و خودفریبی ، کم و بیش در آنها دیده می شود . 
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; مکانیسمهای دفاعی عبارتند از : 
1-&nbsp;&nbsp; والایش : والایش یا تصعید تغییر کششهای غریزی به سمت رفتار اجتماعی قابل قبول و قابل ستایش و تمجید است . در عمل تصعید ، از بروز کششهای غریزی به صورت اصلی خود ممانعت می شود و بدانها جهت داده می شود . تصعید شکل خاصی از جابجاسازی است که جنبه سازندگی و خلاقیت دارد . گرایش به ادبیات و هنر ممکن است تصعید حالت کمرویی باشد . ورزش کم وبیش تجلیات حالات پرخاشگرانه است 
2- سرکوبی : سرکوبی فرایندی است که بدان وسیله یک کشش نامطلوب به طور فعال و کامل ، از صحنه هشیاری فرد بیرون رانده می شود . خصوصیت آن در حل تعارض اینست که دائماً در تلاش است تا از بروز تمایل اولیه جلوگیری نماید . بنابراین اکثر مکانیسمهای دفاعی دیگر در خدمت مکانیسم سرکوبی قرار دارد . سرکوبی بیش از حد یکی از مهمترین علل نوروز به شمار می آید . واپس زدن دو روند جداگانه دارد . یکی ، بیرون راندن مواد شرم آور از خودآگاهی و دیگری جلوگیری از تجلی مجدد آنها در سطح خودآگاهی .
3- واکنش سازی : &nbsp;سرکوب کردن یک کشش غریزی در تعقیب سرسختانه و فعال نقطه مقابل و متضاد آن کشش تجلی می کند . به عبارت دیگر اگر فردی یک کشش غریزی را سرکوب نماید ، غریزه متضاد با آن را شدیداً در رفتار خود بروز می دهد . این عمل را واکنش سازی می گویند . یکی از ویژگیهای مهم مکانیسم واکنش سازی ، پافشاری در رفتار و وسواسی بودن آن و فزونی تکرار آن است . غرایز و انگیزه ها معمولاً بصورت زوجهای متضادی در انسان وجود دارد ، مثل عشق و نفرت ، سازندگی وتخریب ، زندگی و مرگ . در عمل واکنش سازی یکی از دو طریقه متضاد ناهشیار می شود و با تأکید بر دیگری این ناهشیاری ادامه می یابد . به عبارت دیگر مکانیسمی که بدان وسیله غریزه ای به وسیله متضاد آن از سطح آگاهی مخفی بماند ، واکنش سازی یا وانمود سازی نامیده می شود . 
4- باطل سازی : این مکانیسم واکنشی به علائم بالینی رفتار اضطراری خیلی شبیه است . بنابراین فردی که مرتکب عملی شده است که با اخلاقیات اجتماع مغایرت دارد و یا حتی در صدد انجام آن باشد ، دائمأ به بروز نوعی رفتار جبرانی دست خواهد زد تا دامن خود را از آلودگیها بزداید . ساختن مسجد توسط مرد رباخوار ، تا بدین وسیله عمل ناشایست خود را پاک نماید .
5- فرافکنی : مشروعیت یک آرزو یا تفکر اغلب به شرایط دنیای خارج بستگی دارد . مکانیسم دفاعی فرافکنی متضمن نسبت دادن کششها و کوششهای مزاحم و نامطلوب درون خودمان به کسی یا چیزی غیر از خودمان است . مثلاً دانش آموزی که در امتحان تقلب کرده و علت نمره کم خود و فراوانی نمرات زیاد دیگران را به انجام تقلب از جانب دیگران نسبت دهد . فرافکنی هنگامی رخ می دهد که &laquo; خود &raquo; نتواند تمایلات نامطلوب را در خارج از سطح هشیاری نگه دارد و در نتیجه آنها را به دیگران نسبت می دهد . 
6- جابجاسازی : در حالیکه فرافکنی نسبت یک کشش به فرد دیگر است ، واکنش جابجاسازی تغییر جهت دادن یک کشش است از یک شیء ترسناک و نامطلوب محیطی به شیء مطلوب تری که دلهره کمتری دارد . بطور مثال ، مردی که در اداره مورد سرزنش مسوول اداره قرار می گیرد و بجای اینکه خشم خود را نسبت به رییس خود نشان دهد ، عصبانیت خود را در خانه ، بر سر زن و فرزند خالی می کند . جابجاسازی اساسی ترین مکانیسم در تشکیل حالات فوبیک ( ترس مرضی ) است اگر شیء یا موضوع جانشین شده هدف معنوی بالاتری را در بر داشته باشد ، نوع جابجاسازی را تصعید یا والایش می گویند . مثل صرف انرژی در امور بشر دوستانه و فعالیتهای روشنفکرانه .
7- بازگشت : فرد در ابزگشت به مراحل اولیه رشد ، که مخصوص سنین پایینتر است ، بر میگردد. مانند گاز گرفتن انگشت و یا کودکانه حرف زدن . هرگونه گریز از تفکر واقع بینانه و موثر موجب بازگشت می شود . بازگشت معمولاً عقب نشینی از واقعیت است و گرایش به سوی تخیلات .
8- دلیل تراشی : انسان پس از یک فکر وحشتناک یا انجام یک عمل نامطلوب ، برای فرار از اضطراب یا گناه ناشی از آنها با تراشیدن دلایل و عذرهای کاملاً موجه عمل خود را درست و منطقی جلوه می دهد . دلیل تراشی مکانیسمی است که اغلب برای بقای صیانت ذات بکار می رود . دلیل تراشی وسیله مناسبی برای سرکوب کردن انگیزه های غیر قابل قبول و ناتواناییهای فرد است و عادیترین وسیله دفاعی به شمار می آید .
9- انکار : روش دیگر برای مواجهه با تجارب و افکار دردناک انکار موجودیت آنهاست . معمولیترین شکل انکار ، که اکثر ما در اغلب موارد به آن توسل می جوییم خیالبافی و بازی است. انکار کردن متوقف کردن پاره ای از تأثرات حسی دنیای خارج و دنیای درون است .
10- &nbsp;جبران : واکنشهای جبرانی بر احساس حقارت و بیکفایتی مبتنی هستند و کوششی برای سرپوش گذاشتن بر نکات ضعف و عدم کفایت به شمار می آیند و این واکنشها از نقایص حقیقی یا خیالی و یا شکستهای شخصی ناشی می شوند . واکنشهای جبرانی وجه اشتراکی با مکانیسم والایش دارند . شکست دانش آموزی در امتحان ممکن است او را به کوشش افراطی برای نیل به موفقیت بکشاند .
11- &nbsp;همانند سازی : همانند سازی یکی از فرایندهای رشد شخصیت است . در عین حال همانند سازی یکی از مکانیسم های دفاعی خود نیز محسوب می شود . در همانند سازی فرد برای رشد شخصیت ، خصوصیات مطلوب شخص دیگری را با استفاده از مکانیسم درون افکنی جزء شخصیت خویش می کند . در مواقعی که بخش &laquo; خود &raquo; شخصیت در معرض خطر اضطراب و ناکامی قرار میگیرد فرد به یک سلسله همانند سازیها دست می زند تا خطر را از خود دور کند .
&middot;&nbsp; در پایان باید متذکر شد که دفاعهای &laquo; خود &raquo; در دوره طفولیت برای کاهش اضطراب و حفظ تمامی شخصیت لازم است ، ولی در ادامه آنها پس از سپری شدن دوران طفولیت نشانه کمبود رشد &laquo; خود &raquo; است . دلیل این کمبود رشد &laquo; خود &raquo; آن است که مقدار زیادی از انرژی روانی ، بجای آنکه صرف تقویت خود شود به مصرف این دفاعها میرسد . مادام که &laquo; خود &raquo; از دفاعها استفاده می کند ، بیکفایت هم باقی می ماند و یک حلقه معیوب ایجاد می شود . برای شکستن این حلقه معیوب و رشد خود ، باید شرایط جسمانی و محیطی مطلوبی فراهم آید .
منبع:ebarzkar.blogfa.com]]></description>

<pubDate>Fri, 26 Jun 2026 16:28:03 +0330</pubDate>
</item>


<item>
<title>نقدی برنظریات فروید</title>
<link>https://art1404.loxblog.com/نقدی-برنظریات-فروید</link>
<guid>https://art1404.loxblog.com/نقدی-برنظریات-فروید</guid>

<description><![CDATA[
دراین قسمت به انتقادات وارده برنظریه های فرویدمی پردازیم...
&nbsp;&nbsp;
کمتر کسی است که با مطالعه و تحقیق سر و کار داشته باشد و نام فروید روانشناس اطریشی را نشنیده باشد. به جهت توجه افراطی که فروید روی غریزه جنسی نمود نام و آوازه اش به زودی زبانزد محافل و مجالس علمی و تحقیقی شد. درست است که سوء استفاده های زیادی از نظریات فروید به عمل آمد ولی در واقع این خود فروید بود که با افراط گری های بی حد و حسابش موجبات این سوء استفاده ها را فراهم آورد. براستی فروید چه می گفت که هم چون داروین تا این حد در زمینه های گوناگون علمی تأثیرگذاشت؟ آیا فروید را سخنی جز &laquo; غریزه ی جنسی&raquo; در میان نبود که تا این حد نامش با غریزه جنسی تداعی شود؟ شکی نیست که وی بحث ها و بررسی های ارزنده ای در پیرامون مسایل انسانی انجام داده ولی از آنجایی که نتیجه گیری ها و توجیه های وی بر اساس &laquo; جنسیت&raquo; می باشد، توجیه کمتری به تحقیقات دیگرش شده است. فروید می خواست به تمامی رفتارهای انسانی، از لحظه ای که از زهدان مادر خارج می شود تا آن هنگام که در بستر سردگور آرام می گیرد رنگ جنسیت دهد. اگر کودک پستان مادر را می مکد؛ اگر پسر به مادر و دختر به پدر محبت می ورزد؛ اگر فلان نویسنده در گوشه ای می نشیند و به خلق آثار ادبی می پردازد؛ اگر هنرمندی با قدرت خلاقه ی خود به ابداع یک اثر هنری می پردازد و اگر... همه و همه می کوشند تا تمایلات واپس رانده خود را ارضاء نمایند. تمامی این نتیجه گیری ها مبتنی است بر دنیای ناخودآگاه. دنیایی برتر و باشکوه تر از دنیای برون؛ دنیایی که انسان را از آن آگاهی نیست. دنیایی که از آغاز کودکی و حتی شاید پیش از آن بر اساس رفتارها و کردارها و برداشت ها شکل می گیرد. دنیایی که جایگاه تمایلات است: تمایلات سرکوفته و ارضا نشده. در این جایگاه وسیع است که تمایلات واپس مانده جنسی با زیرکی خود را پنهان داشته و هرگاه که فرصت یابند به عرصه خودآگاه گام نهاده و خود را ارضا و اقناع می نمایند. ای کاش فروید نتیجه گیری های خود را از مسایل جنسی و دنیای ناخودآگاه تا مرز رابطه بین کودک و پستان مادر و هنر و هنرمند و نویسنده و اثرش تعمیم می داد و دیگر به قلمروهای عالی رفتار انسانی کاری نمی داشت. اما متأسفانه فروید نخواست و یا نتوانست مذهب و اخلاق و دیگر جلوه های باشکوه طبیعت انسانی را برکنار از این توجیهات رها سازد. فروید کوشید تا برای توجیه مسأله خدا و انگیزه گرایش بشر به وی پای اسطوره ها را نیز به میان کشاند تا بیشتر بتواند نظریات خود را در شناخت این موضوع دخالت دهد. از نظر او ماجرا از این جا شروع می شود: یک روز برادران رانده شده در جماعت پدری جمع شده و پدر خود را که مانع ارضای غریزه جنسی آنها با مادر و خواهرانشان می شده کشته و می خورند، ولی پس از نابودی وی احساس پشیمانی می کنند و در نتیجه آنچه را که پدر بر آنها منع کرده بود بر خود ممنوع می سازند، و سپس برای از میان بردن احساس پشیمانی خود یک حیوان توتمی را جانشین پدر می سازند تا با منع کشتن آن، عمل خود را انکار کنند. سرانجام بر اثر تحول و تکامل تاریخ همین حیوان توتمی تبدیل به خدا می گردد. بنابراین حیوان توتمی نخستین جانشین پدر بوده که شکل تکامل یافته آن خداست. اما پس از چندی انسان های بدوی برای تقلید از این ماجرای جنایت آمیز ضیافتی را تشکیل داده و در آن حیوان توتمی خود را به قتل می رسانند. فروید خود این ماجرا را چنین نقل می کند: &laquo; اکنون صحنه ی یک ضیافت توتمی را در نظر می آوریم و بعضی خصوصیات محتمل را که در قبل مورد توجه قرار نداده بودیم بر آن می افزاییم. در یک موقع رسمی، طایفه با بی رحمی، حیوان توتمی خود را به قتل می رساند و آن را از خون و گوشت و استخوان خام خام می خورد. لباس افراد طایفه چنان است که آنها را به توتم که صدا و حرکاتش را تقلید می کنند شبیه می سازد، چنانکه گویی بر آن سرند که یکی بودن خود را با توتم نمایان سازند. می دانیم آنها عملی انجام می دهند که ارتکابش بر فرد به تنهایی ممنوع است، ولی به محض آنکه همگی در آن شرکت می جویند، موجه می شود. به علاوه هیچ کس حق ندارد خود را از آن کنار بکشد. وقتی عمل انجام گرفت برای حیوان مقتول سوگواری می کنند و بر فقدانش افسوس می خورند. ناله و مویه ای که این مرگ برمی انگیزد، از این مجازات سرچشمه می گیرد و برطبق نظر رابرتسون اسمیت درباره ی یکی از تشریفات مشابه، هدف آن برکنار داشتن جامعه از مسؤلیت قتلی است که مرتکب شده اند. لیکن در پی این سوگ، پر سر و صداترین جشن ها همراه با برداشتن لگام از تمام غرایز و مجازشدن ارضاء جمیع امیال صورت می گیرد. در همین خلال است که ما به سهولت ماهیت و جوهر خود &laquo;جشن&raquo; را تشخیص می دهیم. جشن، یک زیاده روی مجاز و حتی اجباری و نقص رسمی یک حرمت است. زیاده رویهای افراد ناشی از حالت نشاطی که به موجب مقررات تجویز شده باشد نیست، بلکه افراط کاری جزیی از ذات و ماهیت جشن است. حالت وجد ناشی از مجاز شدن هر عملی است که در مواقع عادی ممنوع است، ولی احساس اندوه که در پی مرگ حیوان توتمی دست می دهد و مقدمه ی این جشن پر سر و صداست به چه معنی است؟ اگر از قتل توتم که در مواقع عادی فعل حرام است احساس شادی ها به آنها دست می دهد، پس چرا در عین حال برای آنان مویه می کنند؟ می دانی که افراد طایفه با خوردن توتم، خود را تبرئه می سازند و از این طریق وحدت خودشان و نیز وحدت بین خود و توتم را قوام می بخشند. حالت وجوه آنچه از آن به بار می آید، به وسیله این امر قابل توضیح است که آنها جان مقدسی را که در جسم توتم متجسم بوده - یا بهتر بگوییم، توتم حامل آن بوده است - جذب بدن خویش می کنند. روانکاوی به ما نشان داده است که حیوان توتمی، قائم مقام پدر است و این نکته، تناقضی را که در بالا به آن اشاره کردیم یعنی منع کشتن حیوان از یک سو و جشن و شادی به دنبال مرگ او و در پس غلیان غم و اندوه از سوی دیگر، توضیح می دهد. رفتار مبتنی بر دوگانگی عواطف (Ambivalence (1 که حتی امروز هم صفت ممیز عقده ی پدری در میان اطفال ماست و گاه تا دوران بلوغ هم ادامه می یابد، شامل حیوان توتمی که جانشین پدر است نیز می شود...&raquo; یک روز برادران رانده شده، به گرد هم آمده اند و پدر را کشته و او را خورده اند و با این کار جماعت پدری را از میان برداشته اند. آنها در حالت اتحاد، جسور و بی باک شده اند و توانسته اند دست به کاری بزنند که منفرد از انجام دادنش عاجز بوده اند. ممکن است پیشرفت جدیدی در مدارج تمدن یا اختراع یک سلاح تازه، در آنها احساس برتری بوجود آورده باشد. اینکه آنها جسد پدر را خورده باشند، هیچ تعجبی ندارد، زیرا موضوع مربوط به بدویان آدمخوار است. بنای ستمگر، بی شک سرمشقی بوده است که تمامی افراد این جماعت پدری با وحشت و در عین حال غبطه به آن می نگریسته اند. بنابراین با خوردن او، آنها وحدت خود را با وی محقق می ساخته اند و هر یک قسمتی از نیروی او را صاحب می شده است ضیافت توتمی که شاید اولین جشن بشر است، تقلیدی از همین ماجرا و جشنی به یاد بود این عمل خطیر و جنایت آمیز بوده است که خود، مدلی برای بسیاری امور دیگر سازمانهای اجتماعی، قیود اخلاقی و مذاهب شده است. برای آنکه چنین شرایطی محتمل بوده باشد، با قطع نظر از مقدمات منطقی آنها، کافی است قبول کنیم که محرک گروه برادران، در حالت طغیان احساساتی متضاد نسبت به پدر بوده است، احساساتی که به موجب آنچه می دانیم محتوای دوگانه ی عقده ی پدری را در هر یک از کودکان و بیماران روانی ما تشکیل می دهد. پسران از پدر که به شدت در برابر قدرت طلبی و تمایلات جنسی آنها مخالفت می ورزیده است، متنفر بوده اند ولی در همان حال او را دوست می داشته اند و به دیده ی تحسین به وی می نگریسته اند. پس از نابود ساختن او و بعد از آن که کینه ی خود را فرونشانده و تشبه به او را محقق ساخته اند، به هر قاعده به ابراز احساسات مهرآمیز حاکی از محبتی افراطی پرداخته اند. آنها این احساسات را به صورت ندامت بروز داده اند، و یک نوع احساس گناهکاری به آنها دست داده که شبیه احساس پشیمانی معمولی بوده است. قدرت متوفی به مراتب از نیرویی که در زمان حیات داشته، بیشتر شده است و اینها اموری است که امروزه نیز در زندگی آدمیان مشاهده می کنیم. آنچه را که سابق پدر، تنها در اثر وجود خود مانع می شده است، در وضع جدید، پسران خودشان بر خود ممنوع ساخته اند و این به موجب همان فرمان &laquo; فرمان بردن از گذشته&raquo; است و روانکاوی آن را کامل بر ما آشکار ساخته است. آنها با منع کشتن توتم که قائم مقام پدر است، عمل خود را انکار می کنند و با اجتناب از روابط جنسی با زنانی که آزادشان ساخته اند از بهره برداری از ثمرات آن عمل چشم می پوشند&raquo; (2). مطالعه درباره فرد از نظر روانکاوی با وضوح خاص نشان می دهد که خدای هر کس، تصویری از پدر اوست و رویه ی شخصی هر فرد نسبت به خداوند، به طرز رفتار وی با پدر خویش بستگی دارد و پا به پای آن تغییر و تبدیل می یابد و خدا فی الواقع فقط یک پدر است، با عظمتی به مراتب بیشتر. در اینجا نیز به مانند مورد توتمیسم، روانکاوی به ما توصیه می کند وقتی مؤمنی درباره خداوند چنان سخن می گوید که گویی پدر اوست، اعتقادش را باور داشته باشیم. اگر معلومات روانکاوی به طور کلی شایستگی آن را دارد که مورد توجه قرار گیرد، باید بپذیریم که سوای سایر منشأها و مفاهیم ممکن برای خدا - که روانکاوی نمی تواند آن را روشن سازد - عنصر پدری در تصور خدا نقشی بس مهم ایفا می کند و اگر چنین باشد، پدر در مراسم قربانی در دو چهره ظاهر می شود. نخست به سمت خدا و سپس به عنوان حیوان قربانی. علی رغم تمام احتیاطی که به سبب قلت معلومات روانکاوی مجبور به رعایت هستیم، باید در پس تحقیق برآییم و ببینیم که آیا امری را که منظور قرار می دهیم واقعیت دارد؟ و در صورت واقعی بودن چه مفهومی باید برای آن قائل شویم؟ می دانیم که بین خدا و حیوان مقدس ( توتم حیوان قربانی) مناسبات متعددی وجود دارد. اولاً - به هر خدا به طور معمول یک حیوان و گاه چند حیوان مختص می گردانند. ثانیاً - در بعضی قربانی ها، بخصوص قربانی های مذهبی، عین همان حیوان مختص خداست که به عنوان قربانی به او تقدیم می شود. ثالثاً - خداوند اغلب به شکل یک حیوان در نظر آورده می شود یا موضوع پرستش قرار می گیرد و حتی تا دیر زمانی پس از توتمیسم نیز برخی از حیوانات به عنوان خدا پرستیده می شوند. رابعاً - در اساطیر، خداوند بیشتر به شکل یک حیوان و در اغلب موارد به صورت حیوانی که مختص اوست در می آید. بنابراین کاملاً طبیعی است که معتقد شویم، خدا خودش حیوان توتمی است و احساسات مذهبی، در یک مرحله ی بالاتر از تکامل، از همین منشا سرچشمه گرفته است. ولی ما با قبول اینکه توتم، خود جز یک قائم مقام پدر چیز دیگری نیست، از هر نوع مباحثه ی بعدی، خود را برکنار می داریم. پس حیوان توتمی، نخستین چهره ی این جانشین و خدا صورت تکامل یافته تر آن است و در این چهره پدر خصوصیات انسانی را به طور مجدد به دست می آورد. ابداع این صورت جدید که خود از مایه ی اصلی تمام بنیان های مذهبی یعنی از مهر به پدر سرچشمه می گیرد، ممکن نبوده است، مگر در اثر پیش آمدن پاره ای تغییرات اساسی در طول زمان در رفتار نسبت به پدر و شاید هم نسبت به حیوان. تشخیص این تغییرات آسان است، حتی اگر دور شدن از حیوان به لحاظ نفسانیات و زوال توتمیسم در اثر اهلی کردن حیوانات را کنار بگذاریم. (3) در اوضاع و احوال ناشی از نابود ساختن پدر، عاملی وجود داشت که باعث تقویت فوق العاده ی مهر به پدر گردید. از برادرانی که به قصد پدرکشی با یکدیگر متحد شده بودند، هر یک به هر شکل به طبع مایل بود که با پدر برادر گردد و می کوشید تا این میل را در جریان ضیافت توتمی، به وسیله خوردن قسمت هایی از بدن حیوانی که قائم مقام پدر بوده برآورده سازد، ولی با توجه به فشاری که مناسبات حاکم بر طایفه برداران بر روی یک یک اعضا آن وارد می آورد، این میل ارضاء نمی شد. هیچ کس نمی توانست و حق نداشت بر قدرت مطلق پدری که هدف طمع ورزی های هر یک از آنها بوده است دست بیابد. به این تریتب بود که کینه ی نسبت به پدر که موجب قتل او شده بود، توانست در طی تحولی طولانی فرو نشیند و جای خود را به مهر واگذارد. او از همان پدر بدوی که با او به جنگ پرداخته بود، آرمانی برای اطاعت مطلق به وجود می آورد، پدری که اکنون در نظرشان تمام قدرت نامحدود سابق را باز می یافت به سبب دگرگونی های عمیقی که در وضوع تمدن روی داده بود مساوات اولیه بین جمیع اعضای طایفه، دیگر نمی توانست در طول زمان برقرار بماند. در آن اوضاع و احوال، تمایل به زنده کردن آرمان قدیمی پدر به وسیله ترفیع افرادی که به سبب داشتن بعضی صفات، برتر از دیگران بودند و قراردادن آنها در ردیف خدایان پدید آمد. اینک یک انسان خدا گردد یا خدا بتواند وفات یابد، به نظر ما زننده می آید، ولی حتی دوره ی باستان از یونان قدیم نیز اموری از این قبیل به طور کامل امکان پذیر و طبیعی تلقی می شده است. (4) مع هذا ترفیع پدر مقتول و رساندن او به یک مقام یک خدا - خدایی که قبیله از این پس خود را به او می رساند - اقدامی برای ادای کفاره بود و این اقدام به مراتب مهمتر از عمل سابق یعنی عقد پیمان با توتم بود. (5) بنابراین من می توانم این بررسی سریع را خاتمه دهم و حاصل را در عبارات زیر خلاصه کنم: عقده اودیپ (6)، در عین حال مبدأ مذهب، اخلاق، هیأت، اجتماع و هنراست. این امر با اصول مسلم روانکاوی که عقده ی مذکور را کانون تمام اختلالات روانی - تا آنجایی که تحقیق در ماهیت انها اجازه داده است - می شناسد به طور کامل منطبق است.
نقد و بررسی
1- هیاهوی بسیار برای هیچ
بزرگترین نقطه ضعف نظریه فوق این است که هیچ گونه سند اصیل تاریخی آن را تایید نمی کند و به عبارت دیگر افسانه ای بیش نیست. عدم اطلاع دقیق از اقوام بدوی موجب شده که فروید نیز مأخذ بسیار از تحقیقات پیرامون انسان های ماقبل تاریخ را افسانه و اساطیر بداند. وی می نویسد: &laquo; ما راهی را که انسان ماقبل تاریخ، در سیر تکامل خود پیموده است می شناسیم و این آیه از به برکت بناها و آلات و ابزاری است که برای ما برجای گذاشته است که مستقیم و یا از طریق روایات در افسانه ها و اساطیر و قصه ها به ما رسیده است و سرانجام از طریق بازمانده ی روحیات اوست که می توانیم در آداب و رسوم خودمان آنها را بازشناسیم&raquo; (7). دکتر زرین کوب نیز در این باره چنین می نویسد: &laquo; تمام اقوام عالم، تاریخ خود را بیش و کم از اساطیر شروع کرده اند و حتی تاریخ امروز انسانیت نیز - علی رغم پژوهش ها و جستجوهایی که در اسناد و مدارک شده است - باز جز از میان ظلمت و ابهام زندگی های دور بیرون نمی آید... با این همه، اساطیر مخصوصاً در آنچه به آغاز تاریخ اقوام مربوط است نقش و تأثیری پیچیده تر دارد. وجود انواع اساطیر، سپیده دم تمام تاریخ انسانیت را ابر آلوده کرده است و حتی تیرگی و ابهام آن هنوز هم در افق تاریخ باقی است. شاید توقع داشته باشید برای تمام اساطیر انسانی یک توجیه کامل و جامع عرضه شود این غیرممکن است. قطع نظر از دعوی های جاهلانه و بی حجت که از روی تعصب گاه اظهار می شود از اساطیر تاکنون هیچ توجیه جامعی که مورد قبول بیشتر صاحب نظران باشد به ظاهر عرضه نشده است. نه توجیهی را که مکتب زبان شناسی ماکس مولر Max Muller به کار بسته است به این عنوان می توان پذیرفت نه آنچه را مکتب روان شناسی فروید و یونگ در این مورد قابل توجه یافته اند می توان از نظرگاه مورخ به درستی قابل اعتماد دریافت. بعضی محققان کوشیده اند تا مثل مانهارت Mannhardt و تیلور Tylor اساطیر را بر مبنای اطلاعات ناشی از مردم شناسی تفسیر کنند، حتی بعضی نیز در این میان خواسته اند اساطیر تمام اقوام عالم را به وسیله تصورات مربوط به پدیده های طبیعت توجیه نمایند، اما این گونه توجیه ها نیز که بیشتر نظر به بیان ارتباط اساطیر با لوازم نژاد و دین اقوام یا به تعیین اسباب و جهات همانند اساطیر در بین اقوام مختلف عالم دارد اغلب چیزی جز یک توجیه محدود کوته نظرانه عرضه نکرده است&raquo;.(8) با در نظر گرفتن مطالب فوق (9) آیا می توان اعتقاد به مبدأ آفرینش را که هزاران هزار نفر در طول تاریخ به آن گرایش داشته اند بر اساس یک افسانه توجیه کرد؟ به فرض این که افسانه درست باشد چه دلیلی در دست است که قبل از ماجرای فوق به هیچ وجه اعتقاد به خدا وجود نداشته است؟ ثانیاً چگونه می توان تصور نمود که قتل یک پدر در یک قبیله موجب اعتقاد به خدا در تمام زمان ها شده باشد؟ از اینها گذشته خود فروید در بحث های خود به این نکته اشاره می کند که نظریه جنسیت یکی از چند عاملی است که در رابطه با انگیزه گرایش انسان به خدا مطرح می شود حتی فروید از این نظریه به عنوان یک عامل شناخته شده یاد می کند و هم اشاره می کند که به طور اصولی بافت این مسأله پیچیده است. فروید در این باره می نویسد: &laquo; به منظور اجتناب از سوء تفاهم، بی فایده نمی دانم با صراحت یادآور شوم که با قبول این مناسبات من به هیچ وجه سرشت پیچیده ی پدیده هایی را که باید در نتیجه گیری به دست آیند، از نظر دور نمی دارم، یگانه قصد من این است که به اسباب و علل ناشناخته شده ی مذهب، اخلاق و جامعه یا عواملی که هنوز ناشناخته مانده اند، یک عامل جدید که از بررسی های روانکاوی به دست می آید اضافه کنم. من کار جمع و ترکیب تمام این عوامل را باید به دیگران واگذارم، ولی ماهیت عامل جدیدی که ما مورد توجه قرار می دهیم چنان است که در ترکیب جدید عوامل، بی شک نقش اساسی را به عهده خواهد داشت، در حالی که برای واگذاری از این نقش به عامل مذکور باید مقاومت های عاطفی بسیار نیرومندی را در هم شکست&raquo; (10).
2- انتقاد از روان شناسان:
همان طور که ملاحظه می شود فروید اعتقاد به خدا را بر اساس نظریه ی جنسیت یعنی عقده ی اودیپ توجیه کرده است. افراط گریهای فروید در مورد غریزه جنسی تنها به مذهب سری پیدا نکرده، بلکه شامل علم و اخلاق و تمدن و هنر نیز شده است. همین امر موجب شده تا همکاران او خود را از وی کنار کشیده، به انتقاد از وی بپردازند. یونگ یکی از روان شناسان بزرگی است که از همکاران فروید بوده ولی چون نظرات او را نتوانسته قبول کند به نقد و بررسی افکار و آرای او پرداخته است. (11) &laquo; دکتر کارل گوستاو یونگ مشهورترین همکار فروید و رهبر مکتب زوریخ گرچه به تکنیک تحلیل النفس فروید و معتقدات وی اعتقاد دارد، معذلک بسیاری از فرضیات و نظریات فروید را قبول نداشته و از خود تعبیرات و نظرات جدید اظهار داشته است&raquo; (12). آدلر و کارن هونای karen Horney نیز از جمله روان شناسانی هستند که به انتقاد از فروید پرداخته اند. &laquo; آلفرد آدلر نخستین کسی بود که جنبه ی اجتماعی بودن آدمی را خاطر نشان ساخت. او در سال 1870 در شهر ونیز ( اطریش) چشم به جهان گشود و در سال 1937 چشم از جهان فروبست. در آغاز کار با فروید هم فکر بود و در انجمن روانکاوی وینه عضویت و چندی هم ریاست داشت. وی در سال 1911 نظر تازه ی خود را که درباره جنسیت با نظر فروید مغایرت داشت به آن انجمن عرضه نمود و در ضمن ادعا کرد که آدمی حیوانی است پرخاشگر و برای زنده ماندن باید پرخاشگر باشد. چون نتوانست نظر خود را به انجمن بقبولاند از ریاست و عضویت کناره گرفت و به کار روان درمانی خود ادامه داد و به تدریج پیروانی پیدا کرد و سیستم خود را در برابر روانکاوی فروید روان شناسی فردی نام گذاشت. &laquo; آدلر و فروید هر دو در شهر وینه به روان پزشکی اشتغال داشتند ولی قطع رابطه ی آنها که از سال 1911 شروع شده بود همچنان باقی ماند. آدلر نظر فروید را درباره ی اهمیت &laquo; نیمه خودآگاه&raquo; و &laquo; ناخودآگاه&raquo; قبول ندارد و همه ی اهمیت را به خود آگاه می دهد و معتقد است که آدمی متوجه اعمال خود هست و با وجود خودنگری می تواند بفهمد چرا رفتارش چنین یا چنان است. همین انکار وجود و اهمیت نیمه خودآگاه و ناخودآگاه از طرف آدلر بود که علاوه بر تردید او نسبت به اهمیت جنسیت، سبب اختلاف او با فروید و پایان بخشیدن به همکاری این دو مرد دانشی گردید&raquo;.(13) &laquo; هورنای در بیان نظریات خود درباره شخصیت نخست از فروید ستایش می کند و خود را مدیون او اعلام می دارد و پس از آن به تفصیل به بیان اختلاف نظرهایی که با او دارد می پردازد و می گوید آن دسته از افکار فروید که ظاهری جالب دارند ولی اشتباه هستند، بخصوص افکار فریبنده و نادرستی که ریشه شان در اصل مکانیکی و زیستی قرار دارد، باید از میان برداشته شوند تا روانکاوی بتواند تمام قدرت خود را بعنوان علم انسانی به ظهور برساند&raquo;. &laquo; لی بیدو را فروید انگیزه جنسی می داند که تمام عمر آدمی را آزار می دهد و سبب اختلالات روانی او می گردد. هورنای یک انگیزه هیجانی می پندارد و معتقد است که مسایل جنسی معلول دلواپسی هستند نه علت آن. رفتار جنسی در واقع راه و روشی است برای کاستن یا از میان برداشتن احساس ناایمنی&raquo; (14).
3- تحلیلی پیرامون عقده ی اودیپ
گذشته از انتقاداتی که بر نظریه جنسیت فروید گفته شده &laquo; عقده اودیپ&raquo; نیز مورد قبول هیچ یک از مکاتب روان شناسی قرار نگرفته است. از این روی روان شناسان به انتقاد از آن پرداخته اند. ما اینک به برخی از نظرات صاحب نظران می پردازیم. &laquo; دشمنی کودک نسبت به پدر را که فروید معلول رقابت جنسی می داند در واقع باید معلول سختگیری ها و امر و نهی پدر دانست... کودک که تابع اصل لذت pleasure principle است هر کس را که مانع لذت جویی او شود دشمن خواهد دانست. چنان که در یکی از قبایل بدوی که دایی به جای پدر عهده دار تربیت کودک و امر و نهی کردن است دیده شده است که این دایی است که معروض نفرت کودک است نه پدر&raquo;.(15) هرچند بسیاری از ایده ها و عواطف بستگی و پیوند نزدیک به والدین دارد مع ذلک تحقیقات یونگ نشان داد که این بستگی نوعی پیوند ذهنی بوده، و شباهت بسیار اندکی به گذشته فرد دارد. در نتیجه یونگ در این مورد از پدر و مادر حقیقی صحبت نمی نماید، بلکه این امور را به والدین ذهنی و خیالی که با والدین حقیقی بسیار تفاوت دارند و ساخته و پرداخته تخیل افراد می باشند مربوط و منسوب می داند. در تعقیب این اختلاف نظر، یونگ تئوری کمپلکس اودیپ فروید را تنها اشتیاق بچگانه کودک نسبت به والدین دانسته و نمی تواند قبول نماید که در چنان مراحل اولیه زندگی، مادر برای کودک اهمیت جنسی داشته باشد. حسادت، اشتیاق و علاقمندی که کودک در این ایام نسبت به مادر خود نشان می دهد در نظر یونگ ریشه جنسی نداشته، بلکه تعبیر یونگ این است که کودک در این مرحله مادر را محافظ و سرپرست تهیه کننده غذا می داند و در نتیجه اگر کسی را بیابد که توجه مادر را نسبت به خود جلب نموده است بی شبهه احساسات حسادت و بی تابی را نشان نمی دهد&raquo;.(16) &laquo; عقده اودیپ&raquo; و دوگانگی روانی کودک را به وجهی که فروید بیان کرده است هورنای قبول ندارد و به اعتقاد او پرخاشگری کودک ناشی از غریزه جنسی و رقابت نیست، بلکه ناشی از دلواپسی و از بیم آن است که مورد بی مهری قرارش دهند و از حمایت و مراقبت محرومش بدارند. شدت مسامحه و نازپروری که نسبت به او روا می دارند در دوگانگی روانی عمومیت ندارد و چه بسا کودکانی که این صفت در آنها به وجود نیامده است&raquo;(17). اینیاس لپ Ignace Lepp روان پزشک معاصر فرانسوی نیز در انتقاد از عقده ی اودیپ چنین می نویسد: &laquo; پیروان فروید تصور می کنند که محبت فروید نسبت به والدین جنس مخالف همیشه دارای طبیعت جنسی است و این چیزی است که قابل بحث است. درست است که در بعضی افراد نوروتیک وابستگی اودیپ به چنان صورت تجلی می کند. اما در اکثر حالت ها، حتی دلیلی برای صحبت درباره زنای محارم وجود ندارد. این حقایق اجازه اثبات علمی را نمی دهد یعنی یکی از موارد عمومی است در اینجا تمام عقده ها و به تقریب حقایق دیگر روان شناسی، حدی که فرد بایستی برای فرد دیگر قایل شود نامعین و در مقایسه با علوم مختلف طبیعی دارای میدان وسیعتری است. از نقطه نظر شناخت روش ها، تصور حقایقی که به طور منحصر در میان نوروتیک ها دیده می شود و تعمیم آن برای تمام افراد اشتباه آمیز و خطاست و حتی اگر این واقعیت مذکور در هر فرد نوروتیک هم مشهود گردد درست است و باز هم چیزی است که به طور مطمئن آن گونه که توصیه شده است نیست. رولان دالبیه Roland Dalbiez یکی از معترضین و انتقاد کننده های بزرگ به دکترین فروید می نویسد ( با حفظ روش صحیح علمی) &laquo; کمپلکس اودیپ بایستی ثابت شود نه فرض گردد&raquo;. بنابراین می توان فهمید که کمپلکس اودیپ عمومی نیست، و این یک به کاربری غلط است که یک فرد بتواند آن را با زنای محارم برابر بداند (18). مهم این است که تثبیت اودیپ به ندرت در میان والدین که به طور کامل با محبتی هماهنگ زندگی می کنند توسعه می یابد، زیرا والدین ناخودآگاه به پسر یا دخترشان برای جانشینی عشقی که آنها از یکدیگر نیافته اند نظر می دوزند و جایی برای تثبیت اودیپ در فکر بچه هایشان ایجاد می نمایند. تاکید درباره این واقعیت مهم است که فقط حالتهای به طور کامل استثنایی است که تثبیت اودیپ به طرف عشق محارم در احساس ناپخته می انجامد. در هر واقعه، حتی در حالت هایی که چنین عشقی به واقع وجود دارد، به هیچ طریقی ثابت نمی شود که نتیجه توجه اولیه غریزه جنسی باشد، بلکه حقیقت به طور کامل معکوس است. غریزه جنسی به طور معمول متوجه و به سوی &laquo; غیر از خودی&raquo; یعنی به طرف افرادی که با محمل آنان حداقل شخص می تواند در جهت شناسایی خود باشد. فقط تضادهای کم و بیش و جدی روانی، این حرکت طبیعی را می تواند به وسیله &laquo; نارسیسم&raquo; جانشین سازد. عشق محارم به مقدار زیادی ناشی از نارسیسم و تثبیت اودیپ نیز حالتی نارسیستیک است. فروید سخت می کوشد تا اثبات کند که کمپلکس اودیپ ( در مایه و احساس عشق به محارم) ذاتی و عمومی است و به علاوه عملاً ریشه هر نوع نزاع و تضاد روانی را بیان می کند. و چون تجربه چنین حالت و موقعیتی را نتوانست به اثبات رساند، فروید افسانه اودیپ بر مبنای احساس گناه را اختراع کرد&raquo; (19). &laquo; در واقع تشریح اغواگرانه فروید از کمپلکس گناه اودیپ ممکن است به بعضی از اندیشه ها بگذرد. اما عیب بزرگش آن است که هیچ واقعیت قابل مشاهده آن را تایید و تصدیق نمی کند و به سادگی ساخته ذهن و خیال فروید است. با وجود اعتراض به بعضی از فرضیات جامعه شناس های قرن نوزدهم، امروز دانشجوی نژادشناسی و یا مورخ دقیق و جدی می داند که تم زندگی و شرایط اولیه موجودات انسانی به صورت گله ای و اشتراکی نبوده است. بدون شک وجدان فردی حتی در میان ابتدایی ترین مردم وجود دارد و با مقایسه با وجدان افراد متمدن به صورت خیلی بدوی تر رشد نکرده متظاهر و متجلی است، اما نسبت قتل در آثار اساطیری نمی تواند بنیان گذار اصلی شود. خلق شاعرانه فروید ممکن است مورد تحسین قرار گیرد و یا مورد توجه واقع نشود ولی به طور مطلق از آن کوچکترین و جزیی ترین نتیجه گیری آموزشی در سطح روان شناسی عمیق نمی توان کرد&raquo; (20).
4- انتقادی دیگر:
اگر مطالب فوق را در نظر نگیریم و به فرض محال هم قبول کنیم که چنین عقده ای در انسان وجود دارد، باز هم این نظریه طبق طرز تفکر فروید دچار اشکال می شود، چرا که می دانیم هرگاه یکی از نیازهای انسانی به مانعی برخورد پیدا کند و به گونه از ارضا آن جلوگیری به عمل آید، آن نیاز دچار سرکوفتگی شده و به روان ناخودآگاه آدمی واپس رانده می شود تا در موقعیت مناسب به وسیله یکی از مکانیسم های دفاعی آن نیاز سرکوفته جبران گردد. اما اگر آن نیاز به مانعی برخورد پیدا نکند و یا ارضا شود هیچگاه عقده ای در وجود انسان ایجاد نخواهد شد. بنابراین اگر فردی از نقطه نظر نیاز جنسی به مانعی برخورد پیدا نکند و این نیاز وی ارضا شود باید مسلم اثری از عقده های جنسی - که از اقسام آن عقده ی اودیپ است - در وی دیده نشود و چه بسا افرادی که چون نیاز جنسی در آنها ارضا شده است اثری از این عقده در آنها یافت نمی شود و یا اگر اثری از این عقده در وجودشان بوده است پس از ارضا از میان رفته و دیگر اثری از این عقده در روان آنها یافت نمی شود. به بیان دیگر با استنباط از اندیشه های فروید به این نتیجه می رسیم که افرادی که غریزه جنسی آنها سرکوفته نشده می بایست اعتقادی به خدا نداشته باشند. در حالی که مشاهدات عینی برخلاف این نظر را نشان می دهد، یعنی افراد بسیاری را می بینیم که اثری از عقده ی اودیپ در آنها دیده نمی شود و درعین حال اعتقاد به خدا هم دارند.
5- فروید در ترازوی روانکاوی:
پژوهشگری دقیق که نظریات فروید را می خواند بدون شک برای پی بردن به منشا آنها می کوشد به شخصیت روانی فروید و همچنین به شرایط اجتماعی و تاریخی زمان وی توجه کند، زیرا از نقطه نظر تاریخی و اجتماعی در زمان وی از یک سو محدودیت های جنسی فراوانی در بین مردم اروپا وجود داشته و از دیگر سوی از جانب مسیحیت تحریف شده غریزه جنسی را کلیسا امری زشت و ناپسند و حرام تلقی می نموده است. و فروید که می کوشید تا با این مشکلات و خرافات مبارزه نماید و ناراحتی های ناشی از عدم ارضا و اقناع آن را به دنیای آن روز بفهماند دچار افراط گری شد و در نتیجه تحقیقات و پژوهش هایش رنگ جنسی به خود گرفت. از نقطه نظر روانی نیز اریک فروم روان شناس بزرگ معاصر به بررسی و روانکاوی شخصیت فروید پرداخته و مجموع تحلیلات خود را به صورت کتابی منتشر کرده است. وی معتقد است که وابستگی و عشق شدیدی بین فروید و مادرش وجود داشته است که با بررسی آن می توان پی به ریشه ی بعضی از نظرات او برد. به عبارت دیگر وابستگی شدید فروید به مادرش موجب اعتقاد وی به عقیده اودیپ شده است. اریک فروم در این باره چنین می گوید: &laquo; بستگی عمیق فروید به مادرش در زندگی بعدی وی نیز منعکس است. وی، که گذشته از دوستان ورق باز و همکارانش، وقت آزاد خویش را به کمتر کسی، حتی به همسرش اختصاص می داد، تا سنین سالخوردگی هر روز صبح یکشنبه به ملاقات مادرش می رفت و هر یکشنبه نیز مادر را برای صرف شام در منزل می پذیرفت. این بستگی به مادر و در موقع خاص محبوب بودن و مورد ستایش وی قرار گرفتن اثرات مهمی در رشد سرشتش که فروید بعدها خود را با آن شناخت، داشته است. این بستگی شدید فروید به مادرش که وی قسمت اعظم آن را از دیگران و به احتمال حتی از خودش هم پنهان می داشت، نه تنها در درک سرشت فروید، بلکه همچنین در استنباط یکی از اکتشافات اساسی وی یعنی عقده اودیپ دارای اهمیتی فوق العاده است. فروید این بستگی به مادر را - به شیوه دلیل تراشی - بر اساس جاذبه جنسی پسر کودک به زنی که بیش از هر کس با او صمیمی است، تشریح کرد. ولی با در نظر گرفتن شدت بستگی او به مادر خود و این حقیقت که وی قصد سرکوبی و سرپوشی آن را داشت، ما در می یابیم که او یکی از نیرومندترین تلاشهای انسانی، یعنی تقاضای توجه، حمایت، عشق و تایید همه جانبه ی مادری را به عنوان میل محدود پسرک کوچک به برآورد نیازهای غریزیش توسط مادر جلوه داد. او منشا یکی از اساسیترین تقلاهای آدمی را کشف کرد: میل به متکی ماندن به مادر، یعنی متکی ماندن به رحم؛ به طبیعت؛ به هستی پیش از فرد شدن؛ به هستی پیش از خودآگاهی. اما درعین حال فروید همین اکتشاف را با محدود ساختن آن به قسمت کوچکی از امیال غریزی خنثی و باطل کرد. بستگی خود وی به مادرش اساس کشف او بود در حالی که مقاومت وی برای درک این بستگی اساسی محدودیت و تحریف همان اکتشاف شد&raquo; (21). یونگ نیز در این باره چنین می نویسد: &laquo; پی بردم فروید خود به نوعی روان نژندی بی شک قابل تشخیص و دارای علایم مرضی بسیار سخت مبتلا بود. البته او به من آموخته بود که همه کما بیش به نحوی روان نژندند و ما باید شکیبایی به خرج دهیم. لیکن من ابداً معتقد پذیرفتن چنین چیزی نبودم، بلکه می خواستم بدانم چگونه می توان از ابتلاء به روان نژندی گریخت ظاهراً نه فروید و نه مریدانش هیچ یک نتوانسته بودند دریابند که برای تئوری و کار روانکاوی چه معنایی دارد، و حتی اگر استاد نیز نتواند بر روان نژندی خود فایق آید&raquo;.(22)
پی نوشت ها :
1. از نظر فروید هر احساس و عاطفه ای ترکیبی از دو عنصر مهر و کین است. برای مثال کودک از یک سو از قدرت پدر می هراسد و از خشونت های او کینه به دل دارد، و از سوی دیگر به خاطر نیرومندیش به او مهر و محبت می ورزد. 2. توتم و تابو ص 7-192. 3. رجوع شود به توتم و تابو ص 6-180. 4. &laquo; در نظر ما مردمان امروزی که بین امور نفسانی و امور خدایی، حفره ای عبورناپذیر ایجاد کرده ایم، ادا و اطواری از این نوع می تواند کفرآمیز جلوه کند، ولی در چشم باستانیان چنین نبوده است. در نظر آنها بین خدایان و آدمیان خویشاوندی وجود داشته است، چه بسیاری از خانواده ها نسبت خود را به یکی از خدایان می رسانده اند و تاکید یک انسان بی شک به مانند تقدیس در نظر یک کاتولیک امروزی، امری غیر عادی جلوه نمی کرده است&raquo;. ( نقل از یادداشتهای فروید) 5. توتم و تابو ص 4-201. 6- odipus complex. فروید معتقد است که لی بیدو Libido در دوران کودکی متوجه مادر است. به عبارت دیگر لی بیدو در ابتدا متوجه لب های کودک است تا با مکیدن پستان مادر لذت ببرد. اما چون پدر با امر و نهی های خود به او آزار می رساند، طفل کینه وی را در دل می گیرد. بنابراین عشق به مادر- که ریشه جنسی دارد - و کینه توزی نسبت به پدر عناصر تشکیل دهنده عقده اودیپ می باشد. منشا عقده اودیپ یکی از اسطوره های یونانی است که خلاصه اش چنین است: آراکل غیبگو به لایوس Laius پادشاه تبس Thebes می گوید که به دست پسرش کشته خواهد شد. شاه برای جلوگیری از این حادثه تصمیم به کشتن اودیپ می گیرد. وقتی که اودیپ متولد می شود پدر او را به درختی می بندد و رهایش می سازد تا بمیرد. اما اودیپ به وسیله چوپان ها نجات می یابد و به پلی بیوس polybius پیش کرنیت corinthe شاه می رود. اودیپ در آنجا رشد می کند تا در سنین جوانی به هنگام جلای وطن لایوس را می بیند و بدون آن که او را بشناسد در یک نزاع او را می کشد و به سفر خود ادامه می دهد. در این هنگام که لایوس می میرد موجود عجیبی به نام اسفنکس sphinx ( ابولهول) برای شهر تبس ایجاد مزاحمت می نماید و پادشاه وقت نیز وعده می کند تا اگر کسی بتواند اسفنکس را از شهر خارج سازد تاج و تخت را به وی داده، ملکه را به عقد او درآورد. اودیپ در این امر موفق می شود و به سلطنت می رسد و با ملکه ژوکاست Jocaste که مادرش بوده و او را نمی شناخته ازدواج می کند. چندی بعد غیبگو آنها را از آنچه کرده بودند آگاه می سازد. سرانجام مادر پس از آگاهی از این رویداد خود را به دار آویخته، اودیپ نیز با دخترش آنتیگون Antingon از شهر خارج شده، در بیشه زارهای امیندیس Eunenides ناپدید می گردد. فروید این افسانه را چنین توجیه می کند: اودیپ در ضمیر ناخودآگاهش نسبت به پدرش تنفر داشته و برای رسیدن به مقصود اصلی یعنی ازدواج با مادرش آرزوی قتل پدر را داشته، زیرا اودیپ عاشق مادرش بوده و منشا این عشق نیز امور جنسی بوده است. از این روی پدر اودیپ نیز وی را به عنوان رقیب می نگریسته است نه یک فرزند. فروید این افسانه را بسط داده معتقد است که این وضع برای تمامی مردان وجود دارد. 7- توتم و تابو ص 5. 8- تاریخ در ترازو ص 2-31 و 34. 9. همان طور که از متن نوشته ی فروید برمی آید وی ماجرای فوق را با کلمات فرضیه، شاید، محتمل است، قاعدتاً و ...- که نمایشگر عدم اصالت داستان فوق است - بررسی می کند. 10. توتم و تابو ص 6-215. 11. &laquo; یونگ در سال 1907 به وینه شتافت تا مدت دو هفته از محضر استاد فروید مستفیض شود. وی می گوید که روز اول مدت 13 ساعت با فروید از هر دری سخن گفتم ولی نمی توانستم نظرات جزمی علمی و نظرات عقلی مطلق و مادی گری وی را درباره حیات نفسانی به تمامی قبول نمایم. بعد از این ملاقات فروید و یونگ در روی آتلانتیک در راه خود به سوی آمریکا که برای ادای سخنرانی در دانشگاه کلارک واقع در شهر ورسستر ماساچوست مسافرت می کردند، فرصتی بیشتر برای تبادل آرا و مناظرات و مباحثات روانی یافتند و اغلب رویاهای یکدیگر را تعبیر و تفسیر می نمودند و فروید، یونگ را فرزند و وارث معتقدات و نظرات خود خواند ولی بعدها در سال 1912 در شهر مونیخ فروید، یونگ را سرزنش نمود که چرا نظرات تحلیل النفس را بدون ذکر نام به وجود آورنده ی آن به نگارش درآورده است و پس از این چون یونگ نظرات جنسی فروید و اهمیتی را که فروید برای آنها قایل بود رد نمود تیرگی روابط بیشتر شد و در سال 1914 چون یونگ اعلام داشت چنانچه فروید دست از عقاید خود برندارد نخواهد توانست به همکاری خود با وی ادامه دهد، کار بالا گرفت و فروید گفت می توانیم یکدیگر را ترک نماییم با احساس اینکه دیگر به ملاقات مجدد بین ما لزومی نیست و بالنتیجه بین دو مرد بزرگ تاریخ تحلیل النفس جدایی افتاد.&raquo; ( مکتب روان شناسی تحلیلی ص 64)، ( خاطرات، رویاها، اندیشه ها ص 157) یونگ علت این قطع رابطه را چنین بیان می کند: &laquo; نخستین دلیل قطع همکاری این بود که فروید روش تحقیق خود را با نظریه ای که درباره جنسیت داشت مخلوط و یکی می کرد، و این چیزی بود که نمی توانست مورد قبول من باشد.&raquo; ( رجوع شود به نظریه های مربوط به شخصیت ص 70). 12. مکتب روان شناسی تحلیلی ص 38. برای مثال چند نمونه از اختلاف نظرهای فروید و یونگ را ذکر می کنیم: الف. فروید لی بیدو را عبارت از غریزه جنسی می داند، حال آنکه یونگ آن را به معنای وسیعتر نیروی حیاتی می داند که غریزه جنسی یکی از عناصر تشکیل دهنده آن است. ب. فروید حالات جنسی غیر عادی در کودکان را انحراف تلقی می کند، در صورتی که یونگ آنها را جلوه های ابتدایی امور جنسی می داند که با رشد و تکامل کودک تنظیم می گردد. ج. یونگ معتقد به ناخودآگاه جمعی است در حالی که فروید به این موضوع توجه ندارد. د. فروید بیشتر به گذشته بیماران روانی توجه دارد، در صورتی که یونگ معتقد است که می بایست به کشمکش های بیمار روحی در حال حاضر نیز توجه داشت. هـ. اختلاف نظر دیگر مربوط به عقده اودیپ است که در متن بدان اشاره شده است. 13. نظریه های مربوط به شخصیت ص 8-107 و 116. 14. نظریه های مربوط به شخصیت ص 5-123. 15. همان ص 42. 16. مکتب روانشناسی تحلیلی ص 43. 17. نظریه های مربوط به شخصیت ص 125. 18. روان شناسی عشق ورزیدن ص 100-99. 19. همان ص 4-103. 20. روان شناسی عشق ورزیدن ص 106. 21. رسالت زیگموند فروید ص 8-17 و 20-19. 22. خاطرات، رویاها، اندیشه ها ص 175.
منبع مقاله :  نصری، عبدالله؛ (1373)، خدا در اندیشه ی بشر، تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی، چاپ اول]]></description>

<pubDate>Fri, 26 Jun 2026 16:28:03 +0330</pubDate>
</item>


<item>
<title>شرح حال ونظریه های راجرز</title>
<link>https://art1404.loxblog.com/شرح-حال-ونظریه-های-راجرز</link>
<guid>https://art1404.loxblog.com/شرح-حال-ونظریه-های-راجرز</guid>

<description><![CDATA[
دراین قسمت به قسمت هایی ازشرح حال ونظریه های راجرز میپردازیم.....
&nbsp;
کارل راجرز (1902 - 1987) 
&laquo;برای من هیچ چیز با ارزش&zwnj;تر از تجربه نیست. محک و معیار درستی هر چیز برای من، تجربه شخصی خود من است. نه ایده&zwnj;های کسان دیگر و نه حتی هیچ یک از ایده&zwnj;های خودم، معتبرتر از تجربیاتم نیستند. این تجربیات است که باید بارها و بارها به آن رجوع کنم تا به تقریب نزدیکتری از حقیقت دست یابم. تنها به این ترتیب است که آن حقیقت جزئی از وجودم می&zwnj;شود.&raquo;&nbsp; ( کارل راجرز)
1ـ شرح حال کارل راجرز
كارل رانسوم راجرز پدر جنبش استعدادهاي بالقوه بشر و يكي از سه روان &ndash; د رمانگر معتبر و برجسته زمان ، در هشتم ژانويه سال 1902 در اوك پارك از توابع شيكاگو متولد شد.
پدرش مهندس مقاطعه كار بود . والدينش تمايلات مذهبي داشتند ، ولي مادرش در اعتقادات خود راسخ تر بود . اعضاء خانواده بسيار به هم نزديك بودند . راجرز خاطر نشان مي كند كه والدينش &laquo;ايثارگر و مهربان ، اهل عمل ، واقع گرا ، و متواضع بودند&raquo; . تعداد فرزندان خانواده شش نفر بود كه از اين تعداد پنج نفرشان پسر بودند . وقتي راجرز 12 ساله بود ، والدينش مزرعه اي در 30 مايلي شيكاگو خريدند . در طول سال هاي دبيرستان مسئوليت مزرعه با او بود . نمراتش خيلي خوب بود . در سال 1919 به دانشگاه ويسكانسين راه يافت . در آن دانشگاه در فعاليتهاي بسياري شركت جست ، از جمله به عنوان نماينده در كنفرانس جهاني فدراسيون دانشجويان مسيحي به چين سفر كرد . زخم اثني عشر او را براي مدتي از دانشگاه باز داشت . راجرز در 1924 در حالي كه فقط يك درس روان شناسي گذرانده بود ، به دريافت درجه ليسانس&nbsp; تاريخ نايل آمده و در همين سال نيز ازدواج كرد . همسر راجرز در 1979 وفات يافت . حاصل اين ازدواج دو فرزند به نام هاي ناتالي و ديويد بود . دخترش گاهي اوقات او را در انجام طرح هاي پژوهشي ياري مي كرد ، پسرش به حرفه پزشكي روي آورد .
مطالعات دانشگاهي راجرز در اتحاديه مدارس الهيات نيويورك شروع شد . با اينكه راجرز مطالعات خود را در اين مؤسسه بسيار شوق انگيز يافت . باز به اين نتيجه رسيد كه مايل نيست به اصول عقيدتي مذهب خاصي وابسته باشد . راجرز كارش را در 1928 و پيش از دريافت دكتراي خود در راچستر نيويورك با كودكان بزهكار و محروم و تنگدست شروع كرد . اين كودكان را دادگاه ها و نمايندگي ها به بخش مطالعات "انجمن پيشگيري از تعدي نسبت به كودكان" معرفي مي كردند .&nbsp; راجرز در نهايت براي ادامه تحصيل در روان شناسي باليني به كالج تربيت معلم دانشگاه كلمبيا نقل مكان كرد و در 1931 به دريافت PH.D &nbsp;از اين مؤسسه نايل آمد . راجرز براي مدت كوتاهي مديريت مركز مشاوره را به عهده گرفت . او در 1940 در سمت استادي به دانشگاه ايالتي اوهايو رفت و از 1945 تا 1957 با مركز مشاوره دانشگاه شيكاگو همكاري كرد . پس از اين راجرز به دانشگاه ويسكانسين نقل مكان كرد و در 1964 به عنوان عضو دايم به مؤسسه علوم رفتاري وسترن پيوست . وي از 1968 تا زمان وفاتش عضو ثابت مرکز مطالعات انساني در لاجولاي كاليفرنيا بود و در چهارم فوريه سال 1987 در سن 85 سالگي متعاقب يك عمل جراحي كه روي شكستگي لگن خاصره اش انجام شد ، در اثر حمله قلبي در لاجولاي كاليفرنيا در گذشت . راجرز وصيت كرده بود جسد وي بدون هيچ گونه تشريفاتي سوزانده شود.
تعدادي از كتاب هاي راجرز عبارتند از :
1- مشاوره و روان درماني &nbsp;
2- درمان مراجع ـ محور &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
&nbsp;3- درباره انسان شدن&nbsp;&nbsp;&nbsp;
&nbsp;4- كارل راجرز و گروه هاي رويارويي&nbsp;&nbsp;
&nbsp;5- شريك زندگي شدن : ازدواج و جايگزين هاي آن&nbsp;&nbsp;&nbsp;
6- كارل راجرز و قدرت شخصي&nbsp;&nbsp;&nbsp;
7- راهي براي بودن&nbsp;
8- آزادي و يادگيري براي دهه هشتاد
دو مجموعه از كارهاي راجرز که توسط هاوارد گراشنبام و والري لندرسن ويراستاري گرديده بعد از وفاتش انتشار يافته است عبارتند از : نوشتارهاي كارل راجرز و گفتمان هاي كارل راجرز
راجرز براي انستیتوی رفتاري غربي ، فيلمي از گروه درماني تهيه كرد كه برنده جايزه آكادميك در موضوعات كوتاه شد کارل راجرز در سال 1946 به عنوان رئیس انجمن روان&zwnj;شناسی آمریکا ( APA ) انتخاب گردید. . وي اولين برنده جايزه كمك هاي حرفه اي برجسته از مجمع روان شناختي آمريكا شد و در سال 1987 نامزد دریافت جایزه صلح نوبل شد.
&nbsp;
2ـ تاریخچه تحول فکر راجرز
&nbsp;&nbsp;راجرز در بخشی از خاطرات خود می گوید: &laquo; روي مادر بسيار باهوشي كار مي كردم كه پسر آتشپاره اي داشت. مشكلش، طرد كردن صريح پسرش بود اما با گذشت چند جلسه گفتگو نتوانستم وي را متوجه اين قضيه كنم. من گفته هاي او را جمع بندي كردم و سعي كردم به وي كمك كنم قضيه را از اين بعد نگاه كند. اما به جايي نرسيدم. بالاخره تسليم شدم. به او گفتم مثل اينكه هر دو خسته شده ايم و به جايي نمي رسيم و گفتم شايد بهتر باشد تماس مان را قطع كنيم. او هم قبول كرد. مصاحبه را تمام كرديم و دست داديم. به طرف درب دفترم حركت كرد.&nbsp;ولي هنوز به درب دفترم نرسيده بود كه برگشت و پرسيد: شما همين جا با بزرگسالان مشاوره انجام مي دهيد. وقتي جواب مثبت مرا شنيد گفت: خوب من كمك مي خواهم.
دوباره سرجايش نشست و شروع كرد به فاش كردن نااميدي خودش از ازدواج و مشكلاتش با شوهرش از شكست ها و آشفتگي هاي ذهنش حرف زد&rlm;&rlm;، حرفهايي كه با شرح حال، ستروني كه قبلاً داده بود كاملاً فرق مي كرد. از همان جا بود كه درمان واقعي شروع شد و با موفقيت زيادي خاتمه يافت&raquo;.
اين ماجرا يكي از آن ماجراهايي بود كه مرا به اين حقيقت رهنمون ساخت كه خود مراجعان بهتر از هر كس ديگري عامل و مسبب ناراحتي هايشان و سمت و سوي آن را مي شناسند. آنها بهتر از هر كسي مي دانند كه كدام مشكلات شان بسيار مهم و حياتي اند و چه تجربه هايي در اعماق وجودشان دفن شده است. براساس همين نوع ماجراها بود كه دريافتم جز در مواقع ضروري كه بايد از ذكاوت و دانشم استفاده كنم. بهتر است تعيين مسير درمان را به عهده مراجعان بگذارم.(راجرز1961صص12-11)
&nbsp;
به طور کلی سه دوره متمايز را در شكل گيري و گسترش مراجع محوري مي توان مشاهده كرد:
دوره اول ، در فاصله سال هاي 1940 تا 1950 ، كه درمان به طور غير مستقيم انجام مي شد. در اين دهه ، نقش اصلي درمانگر ايجاد رابطه پذيرا و فضايي آزاد و عاري از تهديد بود كه بدان وسيله مراجع مي توانست نسبت به خـود و موقعيت خويش بينش كسب كند.
در دوره دوم، كه ســال هاي 1950 تا 1957 را شـامل مي شود، درمانگر بر اساس پژوهش هاي انجام شده در نحوه كار خود تغييراتي به وجود آورد و به انعكاس احساسات و عواطف مراجع و ارائه پاسخ هاي مناسب به او در جريان روان درماني پرداخت .
نهايتاً در دوره سوم، درمان تجربي و احساسي[2] در خلال سال هاي 1957 تا 1970 ديدگاه هاي جديدي را در روان درمان مراجع &ndash; محوري ايجاد كرد . راجرز با ادامه كار در بيمارستان ها و نيز با افراد سالم ، دريافت كه نحوه برخورد درمانگر و درك توأم با همفهمي[3] با مراجع به مراتب مهمتر از كاربرد فنوني است كه قبلاً توصيه كرده است . بدين لحاظ در اين دوره بر جهان پديداري[4] و تجربيات دروني مراجع و نيز شرايط حاكم بر جريان روان درماني تأكيد بيشتري مبذول شد .
&nbsp;
3ـ مفاهیم بنیادی نظریه راجرز
الف ـ نظریه شخصیت
1ـ بنا به نظر آبرامام مزلو ، استاد پيشين و صاحب نام دانشگاه برانديس ، روان شناسي انساني نيروي سومي را در گستره روان شناسي آمريكا تشكيل مي دهد . دو نيروي ديگر عبارتند از روانكاوي و رفتارگرايي . راجرز را مي توان بخش مهمي از اين &laquo;نيروي سوم&raquo; محسوب داشت . او نيز مانند مزلو معتقد بود كه آدمها طبعاً گرايش به خود شكوفايي دارند . تاکید اصلی این روان&zwnj;شناس آمریکایی بر تاثیر شگفت توانائی&zwnj;های بالقّوه انسان بر روان&zwnj;شناسی و آموزش است. کارل راجرز یکی از مهمترین متفکران انسان گراست و روش درمان ابتکاری او که به &laquo;درمان راجرین&raquo; معروف است، تاثیر عمده&zwnj;ای بر روش&zwnj;های درمانی داشته است.
&nbsp;
2ـ &nbsp;راجرز معتقد بود كه انسان در اصل داراي جوهره و ماهيتي مثبت است و هيچ چيز منفي يا شومي ذاتي او نيست. به نظر راجرز در صورتي كه به اجبار به ساختارهاي ساخته و پرداخته اجتماعي رانده نشويم و درست همان طوري كه به اجبار به ساختارهاي ساخته و پرداخته اجتماعي رانده نشويم و درست همان طوري كه هستيم مورد قبول و پذيرش واقع شويم ، به نحوي زندگي خواهيم كرد كه موجب پيشرفت خود و جامعه شويم. به نظر راجرز انسان در اصل هم به ارضاي نيازهاي شخصي و هم به ايجاد رابطه نزديك و صميمانه با ديگران نياز دارد و خواستار هر دوي اينهاست . در مجموع چنين به نظر مي رسد كه ديدگاه راجرز در اصل ديدگاهي انسان گرايانه است.
&nbsp;
3ـ پديدار شناسي انساني در مشاوره و روان درماني مراجع ـ محوري راجرز، پديدار شناسي[5]&nbsp;اساس مشاوره و روان درماني مراجع ـ محوري را تشكيل مي دهد . پديدار شناسي عبارت است از اینکه هر پديده اي اعم از اينكه شي باشد يا شخص باشد يا ماده اي باشد يا جنبه اي از شي يا ماده باشد، يك واقعيت عيني و قابل مشاهده دارد كه از طريق حواس انسان قابل احساس و قابل درك است. زماني كه چنين شي يا چنين پديده اي توسط يكي از حواس ما احساس مي شود ، با تفكر خود ، با افكار خود و با نگرش خود آن احساس را درك مي كنيم . بعد از درك ، آن شي را تعبير و تفسير كرده و به آن معني مي دهيم. بنابراين ادراك ما از يك پديده في الواقع حاصل تجارب گذشته ما و ذهنيت ما از شي يا ماده است ، اين ويژگي يعني درك (شناخت) شخصي فرد از اشياء و پديده ها و افراد ، مركز اصلي رويكردهاي پديدار شناسي است.
پديدار شناسي چگونه با ديدگاه مراجع ـ محوري راجرز جور در مي آيد ؟ پديدار شناسي بر اهميت تجارب هوشيار و بلافصل شخص در تعيين و تشخيص واقعيت ها تأكيد دارد. راجرز نيز معتقد بود كه آگاهي از نحوه ادراك و تلقي افراد از واقعيت ها، براي درك و فهم رفتار آنان ضروري است. او بر اين باور بود كه هر يك از ما بر اساس ذهنيتي كه از خود و جهان خود داريم، رفتار مي كنيم. مفهوم ضمني اين گفته اين است كه واقعيت هاي عيني ـ هر چه باشد ـ شاخص مهم تعيين رفتار نيست. مهم نگرش و طرز تلقي انسان به آن واقعيت هاست.
استناد به تئوري شخصيت راجرز به عنوان &laquo;پديدار شناسي انساني&raquo; ايجاب مي كند متوجه احترامي كه وي براي انسان ها قايل است باشيم. انسان هايي كه تمايل به رشد و خود شكوفايي در ذات و طبيعت آنهاست و بايد آنها را از چگونگي تلقي و تصورشان از واقعيت ها شناخت . راجرز اساساً نسبت به توانش هاي بالقوه انسان خوشبين بود . به نظر وي چنانچه آدم ها از قيد عوامل اجتماعي محدود و تباه كننده رها شوند ، مي توانند در روابط شخصي و درون فردي به مدارج عالي برسند و از تحريف واقعيت ها كه مانع دستيابي به رشد و تكامل (خود شكوفايي) فزاينده مي شود ، اجتناب كنند .
&nbsp;
4ـ تقابل جبر و اختيار در نظريه راجرز، تقابل جبر (يعني اين نظر كه رفتار شخص با عوامل گوناگوني كه خارج از كنترل وارده اوست تعيين مي شود) و اختيار (يعني اين نظر كه رفتار ، تابع انتخاب و اراده آزاد فرد است) در انديشه و نگرش راجرز موضوع نسبتاً پيچيده اي است . موضع او طوري است كه هر دو را تأئيد مي كند . به اعتقاد او جبرگرايي سنگ بناي دانش در عصر حاضر است (راجرز ص 295 ، سال 1983) . او به عنوان يك دانشمند اين حقيقت را كه &laquo;در مجموع هر رفتار علتي دارد&raquo; پذيرفته بود. وي معتقد بود كه مي توان با مطالعه آن دسته از عوامل عيني كه رفتار انسان را تحت تأثير قرار مي دهند ، به اطلاعات ارزشمندي دست يافت . راجرز خود نيز پذيرفته بود كه از تناقض موجود بين جبر و اختيار گيج و مبهوت مانده است. مهمترين نظري كه مي توان در اين باره اظهار داشت اين است كه هر دوي اين فرضيه ها مهم اند. جبرگرايي در تحليل هاي علمي رفتار ، نقش مهمي ايفا مي كند و مفهوم اختيار نيز در عملكرد هاي شخصي و ميان فردي (براي مثال در روابط درماني) حياتي است.
&nbsp;5 ـ گرايش به خود شكوفايي در نظريه راجرز، گرايش به خود شكوفايي تنها انگيزه اساسي آدمي است. او بر اين باور بود كه انسان، ذاتاً مايل به حفظ و نگهداري خويش و در تقلاي پيشرفت و تعالي است و منظور او از &laquo;خود شكوفايي&raquo; نيز همين بود. خود شكوفايي در عين حال به معناي حفظ بقاي ارگانيزم نيز هست. به نظر راجرز، انسان از همان آغاز تولد طوري برنامه ريزي شده است كه با موفقيت به خود شكوفايي دست يابد. ما انسان ها ذاتاً فعال و پيشرو هستيم و در صورت مناسب بودن شرايط براي به حداكثر رساندن توانايي هاي بالقوه خويش تلاش خواهيم كرد.
ويژگي هاي رشد از فردي به فردي ديگر تفاوت مي كند . به عبارت ديگر وقتي شرايط براي شكوفايي فراهم است ، هيچ فردي عيناً به كاري كه ديگري انجام مي دهد نمي پردازد. گر چه خود شكوفايي با در نظر گرفتن ويژگي هاي افراد از شخصي به شخص ديگر متفاوت است ولي مواردي كلي نيز وجود دارد. برخي ويژگي هاي مشترك ناشي از فرايند خود شكوفايي عبارتند از انعطاف پذيري در برابر تحجر ، باز و پذيرا بودن در برابر دفاعي بودن و خود پيروي در برابر ديگر پيروي.
&nbsp;
6 ـ مباني و مفاهيم نظريه مراجع ـ محوري، اساس روان درماني مراجع ـ محوري بر &laquo; اينجا و اكنون&raquo; قرار دارد و در آن حوزه است كه &laquo; اگر ـ آنگاه&raquo; به گونه اي كه خواهيم گفت طرح مي شود. بدين معني كه اگر در جلسه روان درماني ، احترام و توجه و درك توأم با هم فهمي بين مراجع و درمانگر بوجود آيد ، آنگاه تغييرات مطلوب و مقبول در مراجع به وقوع خواهد پيوست . راجرز نسبت به انسان نگرش مثبت دارد و معتقد است كه انسان تمايل ذاتي به خود شكوفايي ، تحقيق اهداف ارگانيسم و حفظ تماميت خود دارد . اين تمايل ذاتي موجب تلاش و فعاليت انساني و سبب خود رهبري ، خود نظمي ، تسلط بر نفس ، استقلال ، مسئوليت و اجتماعي شدن انسان مي شود . اگر شرايط محيطي سرشار از صفا و صميميت و پذيرش باشد ، احساس ارزشمندي و دوستي و محبت در فرد به وجود خواهد آمد و به خويشتن نگري مثبت خواهد انجاميد . در مقابل، اگر شرايط محيطي مملو از خصومت و تنفر و طرد باشد ، بدبيني و نفرت در فرد بوجود مي آيد و به خويشتن نگري منفي منتهي مي گردد .
به نظر راجرز ، انسان اصولاً موجودي اجتماعي ، واقع بين ، پيشرونده به سوي رشد و تكامل ، هدفدار و اعتماد پذير است و در صورتي كه شرايط مناسب باشد توانايي خود شكوفايي دارد . انسان به توجه و احساس ارزشمندي ، به شدت نيازمند است و در صورت برآورده شدن اين نيازها ، خشنودي و رضايت او حاصل خواهد آمد . انسان همچنين موجودي آزاد و در عين حال مسئول است . زيرا آزادي بدون مسئوليت به هرج و مرج مي انجامد . هر تجربه اي كه با سازمان خود در تضاد باشد نوعي تهديد براي ارگانيسم محسوب مي شود و به تحجر رفتار و تنش و بيقراري مي انجامد . آدمي اين تجربيات را كه با خود شكوفايي تباين دارند به نحوی تحریف یا آگاهانه انکار می کند ، در نتیجه دامنۀ فعالیت سازندۀ فرد تقلیل می یابد ، مانع انتخاب آزاد می گردد و تصمیم گیری مطلوب و معقول را غیر ممکن می سازد .
روان درمانی مراجع - محوری که بر &laquo;اینجا و اکنون&raquo; تأکید بسیار دارد با روانکاوی و رفتارگرایی متفاوت است . روانکاو از طریق بررسی تجربیات گذشته و افکار و رویاهای مراجع ، می کوشد رفتار او را تغيير دهد (يعني بر گذشته ناظر است) . در حالي كه درمانگر پيرو مراجع &ndash; محوري با تأكيد بر &laquo;اينجا و اكنون&raquo; ، مراجع را از احساس و رفتارش آگاه مي سازد و به او ياري مي دهد تا خود براي تغيير احساس و رفتار خويش در جهت مطلوب و مقبول اقدام كند .
همچنين در روانكاوي ، درمانگر بسيار فعال است ، در حالي كه در مراجع ـ محوري سهم عمده تلاش و فعاليت بر عهده مراجع است و درمانگر ، با ايجاد رابطه صميمي و آميختگي عاطفي ، مراجع را در خودشناسي و اتخاذ تصميمات مطلوب و مقبول ياري مي دهد .
مراجع ـ محوري با رفتار گرايي از آن جهت متفاوت است كه رفتار گرا با تأسي بر عوامل بيروني نظير تنبيه يا پاداش به تغيير رفتار و محو علائم ظاهري نگراني اقدام مي كند ، در حالي كه درمانگر پيرو مراجع &ndash; محوري ، به استفاده از عوامل بيروني به منظور تغيير علايم نگراني معتقد نيست ، و در عوض بر عوامل دروني و تغيير احساسات و تصورات مراجع تأكيد مي كند . همچنين رابطه بين مراجع و درمانگر در روان درمانی مراجع&nbsp;ـ محوري&nbsp;اهميت فراواني دارد و اساس درمان محسوب مي شود ، در حالي كه در رفتار گرايي رابطه به آن حد مورد تأكيد نيست .
بر اساس شيوه هاي تشخيص بيماري ، كه در علم پزشكي مورد استفاده قرار مي گيرد امراض متعدد مشخص و طبقه بندي مي شوند و شاخه هاي ديگر اين علم ، شيوه هاي درماني معيني را در اختيار درمانگر قرار مي دهند . راجرز به تشخيص بيماري از طرف درمانگر معتقد نيست . زيرا ماهيت و علت بيماري جسماني با نگراني رواني تفاوت دارد . به عنوان مثال ، گر چه در بيماري جسماني نيز نگراني وجود دارد اما اين نگراني بر اثر عوامل مشخصي نظير ميكروب و يا ضايعات و صدمات عضوي پديد مي آيد و درمان آن نيز معين است كه از سوي پزشك معالج تجويز مي شود ، در حالي كه در نگراني رواني ، اولاً علت نگراني مانند مثال بالا مشخص نيست ، ثانياً درمانگر به تنهايي نمي تواند درمان مناسبي را ارائه دهد چرا كه شناخت كافي فرد در محدوده جريان پديداري ، براي شخص ديگر آنچنان امكان ندارد كه براي خود مراجع . مراجع تنها كسي است كه مي تواند خويشتن را در ارتباط با جريان پديداري خويش بشناسد .
&nbsp;
ب ـ ماهیت انسان
به نظر راجرز انسان هاي كارآمد[6] فرايند گرا[7] هستند.
فرآيندگرايي دو معنا دارد: نخست اينكه آنها زندگي را فرايند شدن مي دانند و بر انجام دادن تمركز دارند. انسان ها ماهيتاً تغيير پذيرند به همين دليل انسان هاي كارآمد آماده اند در ارزش ها ، اهداف و نگرش هاي خود تجديد نظر كنند. در نتيجه چنين افرادي داراي &laquo;خود&raquo; ثابتي نيستند. همگام با رشد و تغيير اين افراد، سازمان دهي &laquo;خود&raquo; آنان نيز پيچيده تر و متمايز تر مي شود.
فرايند&nbsp;گرايي معناي ديگري نيز دارد و آن عبارت است از تمركز بر انجام دادن تا تمركز بر نتايج. راجرز (1961 ص 171)
&nbsp;انسان هايي كه خيلي به نتيجه عملكردشان فكر مي كنند مدام به اين قضيه فكر مي كنند كه خوب بوده اند يا بد . به نظر راجرز هيچكس حق ندارد براي ديگران طرز زندگي تجويز كند. اين قضيه شامل والدين، نظام آموزشي و مراجع قدرت است. آيا از مراجع قدرت نبايد تبعيت كرد ؟ خير ، ولي آنها نبايد حرف مراجع قدرت را بي هيچ چون و چرايي به صرف اينكه قدرتمندند ، بپذيرند. قبول افكار مراجع قدرت به صرف اينكه معلم، پدر و مادر و . . . هستند ، بين ارزش هاي اقتباس شده و احساس واقعي شخص، تعارض ايجاد مي كند.
تأكيد خوشبينانه راجرز بر جنبه هاي مثبت طبيعت انسان لااقل بين كساني كه در ديدگاه اميدبخش وي شريك هستند بر معروفيت وي افزوده است. رويكرد وي به نسيم تازه اي تشبيه شده است كه نشاط آور و فرح افزاست.
&nbsp;
ج ـ ماهیت اضطراب و بیماری روانی
انسان ها وقتي مؤثر عمل نمي كنند كه به تجارب شان گوش ندهند و در نتيجه نتوانند به تفاوت هاي موقعيتي كه در آن به سر مي برند توجه كنند. تمامي آسيب هاي رواني از جمله اضطراب ريشه در اين ناهمخواني دارند يعني ناهمخواني بين آنچه فكر مي كنند بايد باشند با تجربه شان. يعني خود واقعي و خود آرماني، بنابراين آسيب رواني محصول نپذيرفتن و گوش ندادن به يكي از منابع مهم اطلاعاتي موجود در مورد&nbsp;موقعیت خودمان در دنيا است كه تجربه شخصی نام دارد.
طبق ديدگاه&nbsp;راجرز برخی انسان ها یک ايده&nbsp; را اقتباس كرده و براي رسيدن به اين هدف دايم احساسات و تجربیاتشان را انكار مي كنند. آنها در واقع آنچه را دوست دارند و برايشان با معنا هستند منكر مي شوند. همين قضيه نيز كل شخصيتشان را تحت تأثير قرار می دهد.
اما چرا مردم به تجارب شان گوش نمي دهند ؟ به نظر راجرز انسان ها در دوران كودكي خويش طوري بار مي آيند كه مقبوليت و ارزش آنان به رعايت كردن شرايط و ضوابط ديگران بستگي دارد. كودكان از همان ابتدا با فرايند ارزش گذاري ارگانيسمي[8] &nbsp;البته در شكل ابتدايي و مبهم خودش زاده مي شوند.
حتي مواقعي كه كودكان مجبورند از يك قانون و قاعده خاص بي هيچ چون و چرايي پيروي كنند ، حداقل كاري كه والدينشان مي توانند انجام بدهند اين است كه به فرزندشان توجه مثبت نمايند و تجربه فرزندشان را رد نكنند.
اضطراب در نظريه راجرز عبارت است از وجود تجارت و ادراكات ناهماهنگ با خود پنداره فرد. به عقيده راجرز فرد روان نژند (روان رنجور) مضطرب فردي است كه تجارت زندگي او با خويشتن پنداره او گاهي ناهماهنگ و گاهي حتي در تضاد است. به همين دليل راجرز معتقد است براي جلوگيري و كاهش اضطراب ، فرد مضطرب از طريق استفاده از دو مكانيزم انكار و تحريف سعي مي كند بين خود واقعي و زمینۀ تجربي خود تعادل ايجاد كند.
&nbsp;
4ـ روان درمانی
الف ـ تعریف
&nbsp;در این نوع درمان درك توام با همدلي دقيق و حساس روان&zwnj;درمانگر، واقعي بودن (به معناي صداقت در احساس و رفتار) روان&zwnj;درمانگر، خلوص و فهم دقيق و بي&zwnj;قيد و شرط مراجع از اهیت بالایی بر خوردار است.
لازم به گفتن است كه راجرز هيچ گاه از كلمه بيمار در نظريات خود استفاده نكرده&zwnj;است و هميشه از مددجو و يا مراجع نام مي&zwnj;برد. همچنين كلمه بيماري جاي خود را به آزرده&zwnj;گي رواني داده&zwnj;است.
در روان درماني نحوه استفاده از كلمات، برجسته كردن احساسات و هيجانها حول سه اصلي صورت مي&zwnj;گيرند كه در ابتدا &nbsp;به آنها اشاره شد. مساله مهم به هيچ وجه كشف ناخودآگاه و يا يادگيري جديد نيست بلكه مراجع توسط روان&zwnj;درمانگر طوري هدايت مي&zwnj;شود كه خود به شناخت از چيزهايي كه برايش منجر به آزرده&zwnj;گي رواني شده&zwnj;اند برسد و خود راه هاي مواجه با آنرا بيابد. براي همين هم در جريان درمان مراجع تعيين مي&zwnj;كند كه درباره چه چيزي مي&zwnj;خواهد صحبت كند و روان&zwnj;درمانگر در اين روش گفته&zwnj;هاي مراجع را با كلماتي كه بار عاطفي گفته&zwnj;هاي مراجع را مشخص&zwnj;تر مي&zwnj;كند به وي مي&zwnj;گويد و تصميم&zwnj;گيرنده كه آيا اين گفته همان چيزي است كه مراجع گفته&zwnj;است يا خير تنها خود مراجع است. در اين حال است كه هرچه توان درك توام با همدلي و حساسيت روان&zwnj;درمانگر بهتر باشد نه&zwnj;تنها منجر به شناخت بهتر روان&zwnj;درمانگر از مراجع مي&zwnj;شود، بلكه به شناخت عميقتر مراجع نيز از خود مي&zwnj;انجامد.
در كنار اين نظرگاهها در روان&zwnj;درماني شيوه&zwnj;هاي درماني ديگري نيز وجود دارند كه به تنهايي و براي موردهاي بسيار مشخصي از آنها استفاده مي&zwnj;كنند. از آن جمله مي&zwnj;توان به هيپنوتيزم، تمرين&zwnj;هاي لَختي عضلاني، آتوگين ترينينگ، بيوفيدبك و تصويرسازي ذهني اشاره كرد.
هيچ يك از شيوه هاي روان درماني ، به اندازه شيوه مراجع ـ محوري بر توفيق كار مشاوره تأثير نداشته است . ديدگاه مثبت و عملي روان درماني مراجع ـ محوري موجب نفوذ فراوان آن در ميان مشاوران مدارس گرديده است . كارل راجرز نخست كار خود را با روانكاوي آغاز كرد ، اما در سال 1937 در راه شكل گيري نظريه معروف خويش در روان درماني فعالانه كوشيد. در سال 1940 پس از انتقال به دانشگاه ايالتي اوهايو ، در ضمن تدريس به دانشجويان دوره هاي فوق ليسانس و دكتري، در انديشه يافتن علل تغيير در جريان روان درماني بود . از اين رو ، نوارهاي ضبط شده از جلسات روان درماني را با دقت مورد بررسي و مطالعه قرار داد و بر اساس نتايج اين بررسی ها ، بتدريج به ارائه روان درماني مراجع ـ محوري موفق شد .
&nbsp;در نظريه مراجع محوري راجرز،نقش درمانگر مراجع محوري، سيري تحولي داشته است (هارت ، 1970) . در دهه 1940 درمانگر سعي مي كرد نسبتاً ناشناس بماند و جوي توأم با گرمي و پذيرش ايجاد كند تا در اين جو، مراجع با آرامش هر چه تمامتر خودكاوي كند. در دهه 1950 بر همدلي تأكيد مي شد. در اين دوران درمانگر نه تنها موظف بود گرم باشد، بلكه سعي مي كرد تجارب ذهني مراجعانش را درك كند. در همين دوران فني به نام&nbsp;&laquo;انعكاس احساسات&raquo; ابداع شد. در اين فن، درمانگر برداشت خودش را از تجارب ذهنی مراجعان مثل آینه به آنها منعکس می کرد. تصویر قالبی رایج در مورد درمانگر مراجع محور نیز در همین دوران ترسیم شد. در دهه 1950 تا 1960 تحولات و پیشرفت های بیشتری رخ داد. راجرز (1975) مقاله ای منتشر کرد که در آن مدعی شده بود این خود رابطه درمانی است که درمانبخش می باشد. برخي خصايص و ويژگي هاي شخص درمانگر مهمتر از آموزش حرفه اي درمانگر و ديدگاه نظري و فنون است. درمانگرانی كه اين خصايص را دارند موفق و موثرتر خواهند بود .
راجرز در بين كساني كه در سطح دكتراي روان شناسي آموزش حرفه اي نديده اند، پيروان پر و پا قرصي دارد. اين موضوع راجرز كه &laquo;متخصصان هميشه شايسته ترين فرد براي كمك به ديگران نيستند .&raquo; بر محبوبيت او افزوده است. او بر اين باور بود كه شرايط لازم براي پذيرش غير مشروط، همدلي و اصالت را اغلب كساني كه يا اصلاً آموزش نديده يا آموزش اندكي ديده اند مي توانند فراهم كنند.
که از جمله می توان به موارد زیر اشاره نمود:
1-&nbsp;گرم بودن بدون پاسخدهي 
توجه مثبت نامشروط، بها دادن، پذيرش، احترام ، توجه يا حتي عشق بدون مالكيت (راجرز ، 1965) . توجه از اين جهت مي تواند درمانبخش باشد كه اعتماد ساز است و در مراجع ايجاد انگيزه مي كند . مراجعان در برابر كسي كه به آنها توجه مي كند بيشتر احتمال دارد خود افشايي كنند .
2- درك همدلانه معاني درك همدلانه[9] :&nbsp;
الف : مشاركت هيجاني دو انسان
ب : گرم بودن، توجه، نگراني، نشان دادن توجه
ج : در درمان مراجع محور، درك نقطه نظر ديگران
درك همدلانه، نفوذ به دنياي مراجع و ديدن دنيا از زاويه ديد او است. البته اين كار خيلي سخت تر از آن است كه در نگاه اول به نظر مي رسد. براي اينكه خوب همدلي كنيم بايد به قول پياژه، از لاك خودمان بيرون بياييم. از لاك خود بيرون آمدن يعني كنار گذاشتن نقطه نظرات خودمان و تجسم و حدس زدن نقطه نظرات و احساس ديگران از زاويه ديد آنها. درك همدلانه نفوذ به دنياي مراجع و ديدن دنيا از زاويه ديد او است. مشاوران بايد مراقب باشند كه همدلي در گرو كنار نهادن تجارب خودشان است.
&nbsp;
ب ـ انتظار از روان درمانی یا هدف
مفهوم اصلي در درمان مراجع محوري ، احترام قايل شدن براي رشد و كمالي است كه خود فرد باني و مولدش باشد. درمانگر مراجع محور توصيه خاصي به مراجعانش جهت حل مشكلاتشان نمي كند. 1- مثلاً از آنها نمي پرسد &laquo;چرا سعي نمي كني با او صادق باشي ؟&raquo; 2- راهبرد خاصي را براي زندگي به مراجعانش توصيه نمي كند. مثلاً به آنها نمي گويد : &laquo; بايد اين مكاني و اين زماني زندگي كني .&raquo; 3- از قضاوت يا سرزنش كردن پرهيز مي كند: &laquo; حق داري از مادرت عصباني شوي&raquo; 4- به مراجعانش بر چسب نمي زند : &laquo; تو روان پريش هستي.&raquo; 5- براي مراجع طرح درمان نمي ريزد &laquo;ابتدا روي جسور نبودن كار مي كنيم بعد مي پردازيم به اضطرابت.&raquo; 6- درمانگر به تفسير معناي تجارب مراجعانش نمي پردازد. مثلاً به آنها نمي گويد &laquo; تو واقعاً از من عصباني نيستي ، تو در واقع از پدرت عصباني هستي&raquo;.
اين مفهوم كه درمانگر بايد به رشد كمالي كه خود فرد باني و مولدش است احترام بگذارد بر دو فرض استوار است :
1-&nbsp;واقعيت ها براي افراد مختلف متفاوتند ، يعني هيچ كس نمي تواند در مقام قضاوت بر آيد كه واقعيت فلان انسان در مقايسه با واقعيت ديگر نادرست ، تحريف شده يا غير رضايت بخش است (راجرز 1980) .
2- دومين فرض اين است كه اگر به واقعيت هاي ديگران احترام بگذاريم و اعتماد اساسي خود را به آنان نشان بدهيم، رشد و كمال خود خواسته مورد نظر در مسير مثبت زندگي بخش خواهد افتاد.
به طور كلي در درمان مراجع محور اولويت با پذيرش و احترام گذاشتن به تجارب مراجع است، يعني اينكه درمانگر بايد قبول داشته باشد براي نگاه كردن به واقعيت، راه هاي مختلفي وجود دارد. پذيرش به معناي تأييد نقطه نظر مراجع يا اعمال وي و موافقت با او نيست.
به نظر راجرز هدف از روان درماني، باز گرداندن اين توانايي در فرد است كه با تمام وجودش با مشكلات زندگي مقابله اي خلاقانه و هوشمندانه انجام دهد. اين نيز اصولاً از طريق خود پذيري حاصل مي شود . اگر مراجعان نگرش غير قضاوتي در مورد خودشان داشته باشند و خودشان را بپذيرند آنگاه مي توانند دوباره با تجارب خويش ارتباط برقرار كنند. به دنبال اين جريان ، محتاطانه با سازه هاي خويش برخورد مي كنند و سازه هاي انعطاف پذيري با ساختار بيشتر براي خويش تدارك مي بيند . افراد خود شكوفا براي حل مشكلات جديد زندگي و ادامه دادن آن به استقبال اضطراب و بي نظمي و آشفتگي مي روند . البته بجاي استفاده از تعبير &laquo;خود شكوفا&raquo; بهتر است اصطلاح &laquo;در حال خود شكوفايي&raquo; را در مورد آنان به كار ببريم .
راجرز مي گفت &laquo;به نظر من اگر بگوييم آدم هاي سازگاري[10] هستند در واقع به آنها اهانت كرده ايم . اگر هم بگوييم آدم هاي شاد قانع يا حتي خود شكوفايي مي باشند ، خودشان اين نظريات را رد مي كنند .&raquo; به نظر راجرز ، اختلافات هيجاني معلول نوعي فرزند پروري است كه در آن اثري از توجه مثبت به كودكان دیده نمی شود . والدین با شرایط قایل شدن در مورد ارزشمندی فرزندشان ، وی را مجبور می کنند ارزش گذاری ارگانیسمی خود را نادیده بگیرد و در او ناهمخوانی ایجاد می کنند .
به نظر راجرز یکی از ابعاد مهم درمان عبارت است از فرایند خلاقانه ترکیب شیوه های جدید پیچیده تر و منسجم تر ادراک و تجربه کردن خود و دنیا در یکدیگر .
هدف از اين نوع درمان ، آزاد كردن و ممكن ساختن خلاقيت مراجعان است . مراجعان در اين نوع درمان راه حل هاي جديدي براي مسايل زندگي خود مي يابند ، راه حل هايي كه پیش از آن نه درمانگر به آن فكر كرده است نه خود مراجع .
به طور كلي فرايند روان درماني از دو جزء تشكيل مي شود . ابتدا مراجع راه و رسم گوش دادن به تجربه و پذيرش آن را مي آموزد . با اين كار انعطاف پذيري و خود گرداني او بيشتر مي شود و در مورد سازه هاي خويش جانب احتياط را رعايت مي كند . سپس پذيرش كامل تجربه دروني ، ظرفيت خلاقيت ، متكامل تر شدن و ترميم را در مراجعان بسيج مي كند و مراجع را به سوي راه حل هاي جديد خلاقانه هدايت مي كند و به او اجازه مي دهد برخورد جديد و منسجم تري با زندگي داشته باشد .
در مشاوره مراجع محوري ، مشاوران سعي مي كنند &laquo;مونس&raquo; مراجعان خويش باشند نه &laquo;تعمير كار&raquo; آنان .&nbsp;
&nbsp;
ج ـ فرایند درمان
در روان درمانی مراجع &ndash; محوري ، درمانگر و مراجع در محيطي مملو از صفا و صميميت و آگاهانه و صادقانه با يكديگر تعامل كلامي ، غير كلامي ، عاطفي و عقلي دارند . براي آنكه روان درماني موثر باشد ، رابطه پذيرا و عاطفي بين درمانگر و مراجع ضرورت تام دارد و از دانش و مهارت عملي درمانگر بسيار مهمتر تلقي مي شود . به بياني ديگر ، آنچه كه تغيير مراجع را امكان پذير و تسريع مي كند حسن نيت و خلوص درمانگر و درك توأم با همفهمي مراجع در جريان روان درماني است .
روان درماني مراجع &ndash; محوري سه نوع هدف آني ، مياني و نهايي دارد . اهداف آني موجب تحريك و انگيزش مراجع در جلسه روان درماني و تداوم آن مي شود و به اهداف مياني و سپس نهايي مي انجامد . ايجاد رابطه پذيرا ، اعتقاد به روان درماني و اعتماد به درمانگر از جمله اهداف آني محسوب مي شود . اهداف مياني ، فرد را در نيل به اهداف نهايي ياري مي دهد . بعنوان مثال ، كاهش اضطراب و نگراني و خصومت را مي توان از جمله اهداف مياني به حساب آورد . اهداف نهائي وسعت و كليت دارد و عواقب دراز مدت روان درماني را شامل مي شود و بر كل شخصيت فرد تاثير مي گذارد . بعنوان نمونه ، نظر مراجع بر اينكه دوست دارد در آينده چه نوع فردي باشد و چگونه زندگيش را ادامه دهد در زمره اهداف نهايي قرار مي گيرد .
ايجاد تعادل رواني و شناخت توانائي ها به منظور تشخيص و قبول واقعيت (يعني همان چيزي كه خود ادراك و تجربه مي كند) از اهداف نهائي روان درماني مراجع &ndash; محوري بشمار مي آيد . هدف اصلي روان درماني مراجع &ndash; محوري ، كمك به فرد براي كاهش اضطراب و افزايش خودآگاهي و خودشناسي و نهايتاً نيل به خود شكوفائي است كه چنين ويژگي هايي را به همراه دارد : احساس آرامش در زندگي ، قبول خود و ديگران ، وجود انگيزه دروني براي تلاش و فعاليت سازنده ، ستايش و تمجيد زيبايي ها و اقدام به كارهاي مفيد ، برقراري روابط عاطفي با ديگران ، داشتن اهداف سازنده در زندگي و قبول مسئوليت نسبت به رفتار خويش .
براي تغيير ادراكات و رفتار مراجع در جهت مطلوب و مقبول ، در جريان روان درماني مراجع &ndash; محوري بايد اولاً بين مراجع و درمانگر رابطه عميقي برقرار شود . مراجع با نوعي ناراحتي رواني نظير اضطراب و نگراني مواجه است و درمانگر در جريان روان درماني ، تعادل رواني دارد و هماهنگ با احساس خويش رفتار مي كند و هيچگونه تظاهر و وانمود سازي در اعمالش وجود ندارد . ثانياً درمانگر براي مراجع احترام خاصي قائل است و هيچگونه شرطي را براي پذيرش او مطرح نمي سازد . ثانياً درمانگر ، مراجع و مشكل او را درك مي كند و به همفهمي او مي پردازد و مي كوشد تا مشكلات را حتي الامكان از دريچه چشم مراجع بنگرد و خود را به جاي مراجع قرار دهد .
روان درماني مراجع ـ محوري ، مراحلي دارد&nbsp;. در مرحله اول كه مراجع و درمانگر بطور سطحي درباره مسائل متعدد زندگي روزمره به گفتگو مي پردازند ، مراجع مسائل و مشكلات خود را مطرح نمي سازد . از آنجا كه رابطه صميمي بين مراجع و درمانگر هنوز بوجود نيامده است ، بحث بيشتر جنبه عقلي دارد . درمانگر از طريق گوش دادن فعال به مراجع و استفاده از كلماتي نظير بلي ، مي فهمم و . . . او را به سخن گويي بيشتر تشويق مي كند .
در مرحله دوم ، پس از ايجاد رابطه دوستانه نسبي بين مراجع و درمانگر ، مراجع درباره احساسات خود كم و بيش گفتگو مي كند اما مسئوليت رفتار و احساسات خويش را نمي پذيرد و عوامل بيروني و ديگران را موجد پريشاني و نابساماني خود مي داند . در گفتار و عقايد مراجع مي توان مطالب ضد و نقيض ديد و موضوعاتي ممكن است مطرح گردد كه به مراجع و مشكل او ارتباط چنداني نداشته باشد . مراجع بحث را حتي الامكان عقلي مي كند و از جنبه هاي عاطفي بحث طفره مي رود ، در عين حال بطور ضمني خود را با مشكلي مواجه مي داند . در اين مرحله نيز از طريق بازگو كردن و دوباره گويي كلمات ، مراجع بايد به سخن گويي بيشتر تشويق شود .
در مرحله سوم ، پس از ايجاد رابطه عميق تري بين مراجع و درمانگر ، بحث درباره احساسات و عواطف آغاز مي گردد و گفتگو كم كم جنبه عاطفي به خود مي گيرد و از جنبه عقلي آن بتدريج كاسته مي شود . هنوز هم مراجع مشكل را گاه گاهي به عوامل بيروني مربوط مي داند و خود را مسئول آنها نمي شناسد . درمانگر در اين مرحله نيز بايد به مراجع گوش فرا دهد و با تحكيم و تقويت رابطه ، مراجع را به ادامۀ بحث تشويق كند .
در مرحله چهارم ، پس از برقراري رابطه صميمانه تر و عميق تر بين مراجع و درمانگر ، مراجع برخي از مشكلات خود را صادقانه با درمانگر مطرح مي سازد و احساس واقعي خود را در ارتباط با مشكلات بروز مي دهد و مسئوليت اعمال و رفتارش را مي پذيرد . در اين مرحله نيز موضوع پذيرش و انعكاس احساسات ، مراجع را در خودشناسي و قبول مسئوليت ياري بيشتري مي دهد .
در مرحله پنجم مراجع با صداقت فراوان تري درباره احساسات و رفتار خود با درمانگر صحبت مي كند و مسئوليت كامل آنها را مي پذيرد . مراجع برخي از افكار و عقايد خود را مورد سئوال قرار مي دهد و مي پذيرد كه خود براي تغيير آنها اقدام كند . بر اثر درك توأم با همفهمي ، احترام بي قيد و شرط و خلوصي كه بر جلسه روان درماني حاكم است مراجع به تلاش و فعاليت تشويق مي شود و گام هاي مثبتي در جهت تغيير عوامل نامطلوب بر مي دارد و بتدريج با تغيير نگرش هاي خويش ، مشكل را پشت سر مي نهد و زندگي شادي را تجربه مي كند .
روان درماني مراجع ـ محوري به صورت انفرادي و گروهي ، در مكاني آرام و ساكت اجرا مي شود . درمانگر به استفاده از آزمون هاي رواني اعتقاد چنداني ندارد و حتي الامكان از كاربرد آنها خودداري مي كند . به نظر راجرز ، هر نوع مشكلي از طريق روان درماني مراجع &ndash; محوري درمان پذير است (به طوري كه وي در سال 1957 بيماران اسكيزوفرن را با توفيق درمان كرد) . ابتكار عمل و اداره جلسه با مراجع است و درمانگر از قضاوت و تحميل ارزش هايش به مراجع امتناع مي ورزد . مراجع به شناسايي و تشخيص تجارب دروني خويش موفق مي شود و آنها را در جهت سازگاري تغيير مي دهد . در جريان درمان از فنون انعكاس ، تصريح ، گوش دادن فعال ، تكرار گفتار مراجع و تشويق مراجع به سخن گويي بيشتر استفاده مي شود .
&nbsp;
تكنيكها و ابزار مشاوره مراجع محوري راجرز 
1ـ پذيرش : راجرز معتقد است وقتي شخصيت افراد را بر مبناي پاداش پرورش مي دهيم ، ارزش هاي برگزيده آنها ديگر با امكانات و توانائي هاي بالقوه شان هماهنگ نخواهد شد . ولي فكر نمي كنم اگر افراد را در جوي آزاد بار بياوريم به كلاهبرداري ، قتل و دزدي كشيده شوند .
به نظر راجرز پذيرش يا اعتماد به واقعيت ديگري به معناي موافقت با آن يا تأييدش نيست . بلكه به معناي تصديق مشروط ادراك هاي اوست . پذيرش يعني گوش دادن نامشروط .
درمانگر مي تواند ابراز نظر كند به شرطي كه آن نظر را فقط نظر خودش جلوه دهد ، درمانگر نبايد بگويد &laquo;تو اشتباه مي كني&raquo; بايد بگويد : &laquo;من نظرت را قبول ندارم ، به نظر من پليس قصد دستگير كردن تو را ندارد .&raquo; اين پاسخ به طور تلويحي ديدگاه مراجع را محترم مي شمارد و آن را درك مي كند .
&nbsp;
2ـ همدلي : همدلي يعني ديدن اشياء از زاويه ديد فردي ديگر يا ديدن جهان از چشم ديگران يا به قول سرخپوستان آمريكا &laquo;با كفش ديگران راه رفتن&raquo; .
به تعبير راجرز (1980) همدلي يعني درك احساسات ديگران آن چنان كه گويي احساسات خود ماست ، با تأكيد در معناي واژه &laquo;گويي&raquo; .
همدلي با همدردي تفاوت دارد . همدردي به معناي &laquo;احساس براي كسي&raquo; و همدلي به معناي &laquo;احساس با كسي&raquo; است . بالتون (1979) در توضيح خود ، همدلي را به عنوان داشتن درك دقيق احساسات و افكار شخصي ديگر ضمن حفظ جدايي از او ذكر كرده است . او همدلي را مهمترين ويژگي در غني سازي ارتباط ميان فردي و افزايش رشد شخصي مي داند .
&nbsp;
3ـ انعكاس احساس : فني است كه در دهه 1950 براي نشان دادن درك همدلانه درمانگر ابداع شد . انعكاس ها معمولاً اينگونه مي شوند &laquo;بنظر مي رسد ، احساس مي كنيد ، يا مي خواهيد بگوييد . . .&raquo;
همدلي و انعكاس احساس به دلايل زير درمانبخش هستند : 1- همدلي توأم با گرمي ، اعتماد ساز است . 2- معمولاً احساس درك شدن به خودي خود درمانبخش است . 3- همدلي و انعكاس ، باعث متمركز شدن حواس مراجعان بر تجارب دروني شان مي شود .
بطور كلي شرايط لازم براي روان درماني&nbsp; مراجع &ndash; محوري عبارتند از :
&nbsp;
4-&nbsp;درك توأم با همفهمي : درمانگر بايد گفتار و احساسات مراجع را بدان گونه كه مطرح مي گردد دريابد و بتواند خود را در جهان پديداري مراجع قرار دهد و موقعيت او را احساس كند . درمانگر بايد جهان درون مراجع را از دريچه چشم مراجع نظاره كند . درك توأم با همفهمي ، زماني به وجود مي آيد كه اولاً درمانگر به مراجع فعالانه گوش فرا دهد و موقعيتي فراهم آورد كه مراجع احساسات و افكارش را به راحتي در جلسه روان درماني مطرح سازد . ثانياً درمانگر مراجع را به عنوان موجودي منحصر به فرد كه احساسات و افكار و خصوصيات ويژه و جهاني متفاوت با ديگران دارد ، بپذيرد . ثالثاً درمانگر رابطه اي عميق و دوستانه و عاري از تهديد با مراجع برقرار سازد .
&nbsp;
5-&nbsp;توجه مثبت بي قيد و شرط : احترام بدون قيد و شرط به مراجع و توجه به افكار و احساسات او ، موجب مشاركت فعال مراجع و طرح مشكل در جلسه روان درماني مي گردد . در عين حال كه درمانگر ، مراجع را به عنوان يك انسان و با ارزش هاي يك انسان مي پذيرد ، اما در رفتارها و افكار احتمالي نامطلوب وي جاي بحث مي گذارد و در خلال روان درماني در موقعيت هاي مناسب ، مراجع را به تغيير افكار و رفتارهاي نامطلوب خود تشويق مي كند .
&nbsp;
6-&nbsp;خلوص : خلوص عبارت است از خود بودن درمانگر در ارتباط با مراجع . بدين معني كه درمانگر در جريان روان درماني ، بدان گونه كه خود هست عمل مي كند ، در گفتار و رفتارش ثبات وجود دارد ، نقش شخص ديگري را ايفا نمي كند و در موارد ضروري تجربيات خود را آگاهانه و صادقانه با مراجع مطرح مي سازد . براي انجام اين كار ، درمانگر بايد بياموزد چگونه مي تواند به ديگران احترام گذارد ، به چه طريقي ديگران را به سخن گويي بيشتر تشويق كند ، به چه شيوه اي به جريان درون ديگران وارد شود ، به چه نحوي ترس ديگران را بكاهد و چگونه از قضاوت درباره ديگران بپرهيزد .
&nbsp;
&nbsp;
&nbsp;
منابع
1-&nbsp;اسكات ، تي . مي ير : اركان اساسي مشاوره . ترجمه يوسفعلي عطاري . 1376 . انتشارات انديش ورزان
2-&nbsp;تادجوديت : اصول روان شناسي باليني و مشاوره . ترجمه مهرداد فيروز بخت . 1379 . انتشارات رسا
3-&nbsp;راجرز ، كارل : مشاوره و روان درماني مراجع محوري . ترجمه سيد عبدالله احمدي قلعه .1382 . انتشارات فراروان
4-&nbsp;راجرز ، كارل : هنر انسان شدن . ترجمه مهين ميلاني . 1376. انتشارات فاخته
5-&nbsp;ساعتچي ، محمود : مشاوره و روان درماني . مؤسسه نشر ويرايش
6-&nbsp;شارف ، ريچارد : نظريه هاي روان درماني و مشاوره . ترجمه مهرداد فيروز بخت . 1381. انتشارات رسا
7-&nbsp;شفيع آبادي ، عبدالله و غلامرضا ناصری : نظريه هاي مشاوره و روان درماني . تهران . مركز نشر دانشگاهي
8- شفيع آبادي ، عبدالله : روان درماني مراجع محوري . مجله علوم تربيتي و روان شناسي دانشگاه تهران . سال نهم . شماره 1 الي 4
9-&nbsp;شيلينگ ، لوئيس : نظريه هاي مشاروه . ترجمه خديجه آرين . مؤسسه اطلاعات
10- &nbsp;ناي ، رابرت : سه مكتب روان شناسي . ترجمه سيد احمد جلالي .1381. انتشارات پادار]]></description>

<pubDate>Fri, 26 Jun 2026 16:28:03 +0330</pubDate>
</item>


<item>
<title>شرح حال ونظریه های کلبرگ</title>
<link>https://art1404.loxblog.com/شرح-حال-ونظریه-های-کلبرگ</link>
<guid>https://art1404.loxblog.com/شرح-حال-ونظریه-های-کلبرگ</guid>

<description><![CDATA[
دراین قسمت شرح حال ونظریه های کلبرگ راخواهیم دید........
ورنس کلبرگ، روان شناس آمریکایی و مدیر مرکز پرورش اخلاقی دانشگاه هاروارد، رشد اخلاقی را در چارچوب یک نظریه شناختی مورد بررسی قرار داده است. در واقع کلبرگ نظریه رشد پیاژه را گسترش داده و تکمیل کرده است (پیاژه مراحل رشد اخلاقی را به دو مرحلۀ &laquo;اخلاق واقع گرایانه&raquo; و&laquo;نسبی گرا&raquo; محدود کرده بود.که در مرحله اول اهمیت یک عمل بر حسب پیامدهای آن و در مرحله دوم کنش و واکنش متقابل تعبیر و تفسیر می شود). وی مانند پیاژه معتقد است که مراحل رشد اخلاقی در هر فرد بر اساس توانایی های ذهنی و شناختی او تعیین می شود. همان گونه که در نظریه شناختی پیازه پیشرفت منظمی در مراحل رشد وجود دارد و هر مرحله ای از رشد، مراحل قبلی را نیز در بر می گیرد،در نظریه گلبرگ نیز رشد اخلاقی، بر اساس مفاهیم اخلاقی مراحل پیشین بنیان گذاشته می شود.(سیف و دیگران،۱۳۹۰)
&nbsp;&nbsp;&nbsp; به عقیده وی والدین و همسالان لزوماً در شکل گیری معیارهای اخلاقی کودک نقش فعالی ندارند؛ در حالی که پیاژه در شکل گیری ارزشهای اخلاقی تأکید زیادی بر همسالان دارد.(سیف و دیگران،۱۳۹۰)
&nbsp;&nbsp;&nbsp; کلبرگ در مطالعه خود، رشد استدلال های اخلاقی را بیشتر مورد توجه قرار داده و به رفتار اخلاقی، به عنوان شاخصی برای رشد، کمتر توجه کرده است. دلیل او این است که کودک و بزرگسال،ممکن است هر دو یک عمل اخلاقی را انجام دهند، در حالی که رشد اخلاقی آن ها یکسان نباشد. او می گوید مهم این است که ببینیم پشتوانه یا زیربنای استدلالی عمل اخلاقی در کودک یا بزرگسال چیست؟ آیا علت عمل اخلاقی ترس بوده یا این که با یک انتخاب آزاد و خودآگاهانه انجام شده است؟ به عنوان مثال، ممکن است کودک و بزرگسال هر دو، دزدی نکنند، و آن را بد بدانند، ولی مسلماً استدلال آن ها با هم متفاوت خواهد بود. ممکن است کودک از آن جهت دزدی را زشت بداند که اگر آن را انجام بدهد، تنبیه می شود؛ در حالی که ممکن است بزرگسال به دلیل پیروی از قانون، عمل دزدی را نادرست بداند و آن را انجام ندهد. (سیف و دیگران،۱۳۹۰)
&nbsp;&nbsp; روش کلبرگ به این صورت بود که داستان های اخلاقی برای آزمودنی ها تعریف می کرد. داستان ها حاوی دو عمل متناقض بود (مانند داستانی که ذکر شد) که موجب تعارض اخلاقی می شد. آزمودنی ها باید بین دو کار که با هم تعارض داشت یکی را انتخاب کنند. معمولاً یکی از این دو کار مستلزم اطاعت از قانون، عرف یا مرجع قدرت و دیگری مبتنی بر نیازهای فردی یا نیازهای دیگران است. کلبرگ پس از گفتن داستان، از فرد سوال های پی در پی(مصاحبه بالینی) می کند، سپس از چگونگی دلایل و استدلال هایی که آزمودنی برای انتخاب خود ذکر می کند و نیز بر اساس یک نمره گذاری مخصوص، رشد اخلاقی آزمودنی و مرحله ای را که او در آن قرار دارد، تعیین می کند. در این روش برای مسائل دشوار اخلاقی که در داستان ها وجود دارد، یک جواب معین یا حتی یک مجموعۀ معین وجود ندارد، بلکه محقق با گفتن داستان های اخلاقی برای آزمودنی، جواب های او را به طور کامل جستجو و بررسی می کند تا جایی که به یک الگوی مشخص در پاسخ های آزمودنی برسد. اینجاست که او می تواند مرحلۀ رشد اخلاقی آزمودنی را معین کند.(سیف و دیگرانف۱۳۹۰)&nbsp;
&nbsp;&nbsp; &nbsp;او برای تفکر اخلاقی سه سطح را بیان می کند و دو مرحله به عنوان زیر مجموعۀ هر سطح در نظر می گیرد:
&nbsp;
1.سطح اخلاق پیش قرار دادی. کودک در این سطح اغلب رفتار خوبی دارد. به سادگی می توان رفتار کودک را مطابق پیامدهای مادی آن رفتار(تنبیه، تشویق،دادن چیزهای دوست داشتنی) یا برحسب قدرت کسانی که قانون را برای او می سازند (معمولاً پدر و مادر) تفسیر کرد.
مرحله اول: اخلاق بر پایه تنبیه و اطاعت. در این مرحله منافع گروهی و اجتماعی&nbsp; و حقوق دیگران برای کودک مفهومی ندارد. او فقط به نیازها و احساسات خود می اندیشد و اگر یک عمل غیر اخلاقی را انجام نمی دهد، تنها به دلیل ترس از تنبیه یا تسلیم شدن در برابر قدرت بالاتر است.
مرحله دوم: اخلاق ابزارگونه نسبی. روابط انسان در این مرحله به صورت تجارت و به عنوان یک معاملۀ متقابل در می آید. اگر فرد نسبت به مقررات اخلاقی ویژه ای تسلیم می شود، بیشتر به دلیل پاداش ها منافعی است که از آن قانون انتظار دارد.
2.سطح اخلاق قراردادی. رفتار اخلاقی فرد در این سطح، برای سازگاری و هماهنگی با نظم اجتماعی و تمایل برای حفظ و نگهداری این نظم است. انگیزه و محرک اصلی برای این سازگاری و هماهنگی، بیشتر همانند سازی با والدین است و هنوز نمی توان گفت که در این دوره، معیارهای اخلاقی درونی شده اند. 
مرحله سوم: اخلاق پسر خوب دختر خوب بودن. در این مرحله رفتار خوب آن است که اجازه و تصویب دیگران را به همراه داشته باشد. کودک در این مرحله به جای لذت مادی(که در مرحله قبل مطرح بود)، لذت روانی (لذت از رضایت دیگران) را می خواهد. او اکنون در آغاز پذیرش مقررات اجتماعی یا در آغاز قضاوت کردن در مورد خوبی وبدی رفتار، بر اساس انگیزه و قصد است.
مرحله چهارم: اخلاق بر اساس قانون و نظم. در این مرحله، فرد قراردادها و قوانین اجتماعی را کورکورانه می پذیرد و معتقد است که افراد باید قوانین جامعه را پاس دارند وگرنه، نظم اجتماع به هم می خورد. 
3.سطح اخلاق فوق قراردادی. در ایندوره استدلال ها و قضاوت های اخلاقی افراد درونی شده و به وسیله یک رمز اخلاقیِ درونی شده هدایت می شود. اخلاق بر اساس اصولی جهانی و برتر از قراردادهای اجتماعی است و رفتار اخلاقی دیگر به تصویب و اجازه و نهی دیگران بستگی ندارد. 
مرحله پنجم: اخلاق بر اساس پیمان اجتماعی. در این مرحله، رفتاری درست است که در چارچوب حقوق عمومی افراد و بر اساس معیارهای مورد قبول همه افراد جامعه انجام گیرد. اخلاق بر اساس موافقت میان افراد جامعه است تا خودشان را آزادانه با آن هنجارهای جامعه که برای نظم اجتماعی و حقوق افراد جامعه ضروری است مطابقت دهند. بنابراین در این مرحله، بر خلاف مراحل پایین تر، هم قوانین انعطاف پذیرند و هم باورهای اخلاقی.
مرحله ششم: اخلاق بر اساس اصول جهانی. رفتار درست یا نادرست به تصمیم و انتخاب خودآگاهانه فرد وابسته است و بر پایه وجدان فردی و اصول اخلاقی جهان شمول و ثابت که کلی و مطلق می باشد بنا شده است. انگیزه فراد برای رفتار اخلاقی، بیشتر این است که به ندای وجدان خویش عمل کرده باشند، نه این که به عیب جویی و انتقاد دیگران توجه کنند. آنان که به این مرحله می رسند،در اصول فردی خود اعتقادات اخلاقی زیادی دارند که حتی گاهی ممکن است با نظم اجتماعی مورد قبول از طرف اکثریت جامعه مخالف باشد.(سیف و دیگران،۱۳۹۰)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 
مراحل رشد اخلاقی کلبرگ در چه سنینی واقع می شوند؟ 
&nbsp;&nbsp; اگرچه کلبرگ معتقد است، که هیچ گونه پیشگویی دربارۀ ارتباط بین سن و رشد اخلاقی صحیح نیست و نیز افراد وقتی به یک مرحله معین از رشد اخلاقی می رسند به طور قابل ملاحظه ای با یکدیگر متفاوتند، در عین حال در مطالعات او می توان حدود سنی زیر را در طول مراحل رشد اخلاقی مشاهده کرد:
&nbsp;&nbsp; چگونگی استدلال های اخلاقی کودکانی که&nbsp; زیر هفت سال دارند،در سطح اخلاق پیش قراردادی(مراحل اول و دوم) است. یعنی رفتار اخلاقی کودکان در این سال ها، براساس دوری از تنبیه یا گرفتن پاداش است. مرحلۀ سوم یعنی مرحلۀ پسر خوب، دختر خوب بودن در رفتار اخلاقی کودکان هفت تا دوازده ساله مشاهده شده است. مرحلۀ چهارم، یعنی مرحلۀ اخلاق بر پایۀ قانون و نظم معمولاًد در دوره نوجوانی (12 تا 15 سالگی) واقع می شود. سطح اخلاق فوق قراردادی (مراحل پنجم و ششم) زمانی در فرد رشد پیدا می کند که فرد توانایی کافی برای تفکر انتزاعی و مجرد را پیدا کرده باشد و به آخرین مرحله از رشد ذهنی رسیده باشد. به عقیده کلبرگ، فرد پس از بیست سالگی می تواند به این سطح از تفکر اخلاقی برسد.
&nbsp;&nbsp;&nbsp; البته کلبرگ می گوید هر فردی به طور کامل در یک مرحله قرار ندارد. به عقیده او، هر کودک تا اندازه ای در مرحلۀ اصلی خودش قرار دارد (50 درصد از تفکر اخلاقی کودک) و برخی دیگر از داوری های اخلاقی او به مرحلۀ بعد و مرحلۀ قبل از مرحله ای که اکنون در آن قرار دارد، مربوط است.(سیف و دیگران،۱۳۹۰)
&nbsp;
&nbsp;&nbsp;&nbsp; در داستان زنی که به بیماری سرطان مبتلا شده و در حال مرگ است، جواب کودکان می تواند چنین باشد(به نقل از کدیور،۱۳۸۳):
&nbsp;مرحله اول
پاسخ موافق : او باید دارو را بدزدد چون اگر اجازه دهد زنش بمیرد به دردسر می افتد.
پاسخ مخالف : او نباید دارو را بدزدد، چون اگر این کار را بکند، دستگیر شده به زندان می افتد.
مرحله دوم 
پاسخ موافق : دزدیدن دارو درست است چون می خواهد زنش زنده بماند .
پاسخ مخالف : دزدیدن دارو درست نیست زیرا دارو ساز از این طریق امرار معاش می کند.
مرحله سوم
پاسخ موافق : باید بدزدد زیرا اگر این کار را نکند مردم بخاطر اینکه زنش را دوست نداشته، او را سرزنش می کنند .
پاسخ مخالف: چون نزد خانواده بی حرمت می شود این کار را نباید انجام دهد .
مرحله چهارم 
پاسخ موافق: باید دارو را بدزدد اما فقط به این نیت که پول آن را به دارو ساز بپردازد.
پاسخ مخالف: این طبیعی است که او بخواهد همسرش را نجات دهد اما دزدیدن همیشه کار خطایی است.
مرحله پنجم 
&nbsp;پاسخ موافق : دزدیدن در این موقعیت واقعاً درست نبود اما اگر انجام دهد مجاز و حق است.
پاسخ مخالف : افراد نمی توانند هنگامی که دچار یاس و ناامیدی می شوند دست به دزدی بزنند. ممکن است هدف خوب باشد ، اما هدف وسیله را توجیه نمی کند .
مرحله ششم&nbsp; 
پاسخ موافق : او باید بدزدد. او باید بر اساس اصل&nbsp; بقای زندگی و احترام به آن عمل کند.
پاسخ مخالف : اگر او دارو را بدزدد به وسیله دیگران سرزنش نمی شود، بلکه او خود را به دلیل سرپیچی از معیارهای انسانی ، چون صداقت و درستکاری ، سرزنش و توبیخ می کند.
&nbsp;
انتقادهایی بر نظریه رشد اخلاقی کلبرگ
_ آیا استدلال اخلاقی لزوماً به رفتار اخلاقی منجر می شود؟ نظریه کلبرگ به تفکر اخلاقی می پردازد، درحالی که بین دانستن این که چه کار باید بکنیم و اعمال واقعی ما اختلاف زیادی وجود دارد.
_ آیا عدالت، تنها جنبه استدلال اخلاقی است که باید در نظر گرفت؟ نظریۀ کلبرگ بر مفهوم &laquo;عدالت&raquo; به هنگام تصمیم&zwnj;گیری&zwnj;&zwnj;های اخلاقی، تأکید بیش از اندازه&zwnj;ای دارد. در حالی که عوامل دیگر نظیر دلسوزی، ترحّم، مواظبت و سایر احساسات میان فردی می&zwnj;توانند سهم مهمی در استدلال اخلاقی داشته باشند.
_ نظریه کلبرگ تأکید بیش از اندازه&zwnj;ای بر فلسفه غربی دارد. فرهنگ&zwnj;های فردگرا (فرهنگ های غربی) بر حقوق فردی تأکید دارند در حالی که فرهنگ&zwnj;های جمع&zwnj;گرا (فرهنگ های شرقی) بر اهمیت جامعه تأکید می&zwnj;ورزند. فرهنگ&zwnj;های شرقی ممکن است نظرگاه&zwnj;های اخلاقی متفاوتی داشته باشد که نظریه کلبرگ آن ها را به حساب نیاورده است.
&nbsp;
منابع:
۱.روان شناسی اخلاق، پروین کدیور، تهران، انتشارات آگاه،۱۳۸۳۲.روان شناسی رشد(۱)،سوسن سیف و دیگران، تهران، سمت، چاپ بیست و دوم،۱۳۹۰]]></description>

<pubDate>Fri, 26 Jun 2026 16:28:03 +0330</pubDate>
</item>


<item>
<title>نظریه های کارل یونگ</title>
<link>https://art1404.loxblog.com/نظریه-های-کارل-یونگ</link>
<guid>https://art1404.loxblog.com/نظریه-های-کارل-یونگ</guid>

<description><![CDATA[
دراین قسمت به خلاصه ای ازنظریه های کارل یونگ می پردازیم.....
&nbsp; 
کارل گوستاو یونگ با بنیانگذاری روان شناسی تحلیلی از طریق توجه عمیق به محتوای رویاهای بیماران و تحلیل آنها و نیز از طریق گردآوری اطلاعات گسترده ای از مراسم و باورهای دینی اقوام و مذاهب گوناگون و نیز با توجه به مفاهیم سمبلیک اساطیر ، نظریه ای در باب ساخت شخصیت انسان تدوین و ارائه کرد. این نظریه همراه ارائه نظریه روانکاوی فروید و اندکی پس از آن ارائه شد. فروید و یونگ در سال 1906 از طریق مکاتبه ، ارتباطات اولیه علمی خویش را آغاز کردند. این ارتباط بعدها تا آن حد گسترش پیدا کرد که فروید برای ادامه و گسترش روانکاوی یونگ را جانشین خود معرفی کرد. البته این ارتباط دیری نپایید و یونگ به دلیل اختلاف عقیده با فروید در سال 1914 از او جدا شد و مکتب خویش را مستقلا ادامه داد و ارائه کرد.نخستین عاملی که موجب جدایی آن دو شد این بود که فروید با باور در عمیق خود بر اصالت غریزه جنسی ، روش تحقیق خویش در روان شناسی را نیز با این باور درآمیخته و از این طریق بین فرضیه تحقیق و روش آن آمیختگی و اختلاط ایجاد کرده بود. یونگ خود در این باره چنین می گوید: &laquo;نخستین دلیل قطع همکاری این بود که فروید روش تحقیق خود را با نظریه ای که درباره جنسیت داشت مخلوط و یکی می کرد و این چیزی بود که نمی توانست مورد قبول من باشد&raquo;. دلیل دیگری که باعث جدایی آن دو شد این بود که فروید محتویات ناخودآگاه آدمی را مجموعه ای از افکار و احساسات و خاطرات ناپسند آدمی می دانست که از طریق &laquo;واپس زنی&raquo; از خودآگاه به ناخودآگاه فرستاده شده اند. یونگ مفهوم ناخودآگاه آدمی را بسیار گسترده تر از این معنا می دانست. او علاوه بر خاطرات ناپسند ، عناصر شخصی دیگری چون خاطره های فراموش شده و همه اموری که هنوز آمادگی به خودآگاه آمدن را ندارند ، را نیز از محتویات ناخودآگاه می شمرد.او علاوه بر این ، معتقد به وجود &laquo;ناخودآگاه جمعی&raquo; به عنوان ناخودآگاه مشترک بین تمامی انسان ها بود. او معتقد بود محتویات این ناخودآگاه همان مفاهیم کهن هستند که از طریق اجداد گذشته آدمی و حتی اجداد حیوانی به انسان به ارث رسیده اند: مفاهیم کهن تجربیات نیاکان ماست که تبدیل به بار وراثتی شده و از طریق مکانیسم انتقال وراثت ، به نسل های انسانی منتقل می شود. برای مثال ترس از تاریکی که به عنوان یکی از صفتهای رفتاری انسان امروز شناخته می شود، حاصل تجربه آسیبهای مکرری است که نیاکان آدمی در دورترین اعصار زندگی خویش از تاریکی متحمل شده اند.این تجربیات بوده است که به نسلهای بعد منتقل شده و به عنوان یک صفت مشترک جمعی بین انسان ها به چشم می خورد. یونگ محتویات ناخودآگاه را منشائ وضع و حالی برای انسان می داند که رفتارهای آدمی را تعیین می کند. در باورهای دینی و مراسم مذهبی ، انگیزه اصلی در مفاهیم کهن نهفته است. باور به مبدا کل ، به زعم یونگ به عنوان یک مفهوم کهن زیربنای باور به خداوند در ادیان را می سازد. از سوی دیگر طراحی انسان برای آینده و پویش راه کمال ، او را به سوی دیگر طراحی انسان برای آینده و پویش راه کمال ، او را به سوی باور جهان آخرت می کشاند. از آنجا که انسان می خواهد به غایات و اهداف والایی در زندگی خویش دست یابد و نیز از آنجا که عمر کوتاه آدمی به او فرصت نمی دهد تا به این اهداف نایل گردد ، لذا عقیده یافته است که می تواند در عالم پس از مرگ به این کمال مطلوب دسترسی پیدا کند. باور به مبدا کل به زعم یونگ ، به عنوان یک مفهوم کهن زیربنای باور به خداوند در ادیان را می سازد علاوه بر این مبدا و منتهی ، مراسم مذهبی نیز ریشه در ناخودآگاه جمعی و گاه ناخودآگاه شخصی افراد دارند. چون تبیینی از دین این نکته مثبت را در بر دارد که یونگ با تیزبینی متوجه ریشه دار بودن باورهای دینی ، به عنوان امری طبیعی و مشترک بین انسان ها شده است.این دیدگاه ثابت می کند که باورهای دینی و تقید به دین در میان انسان ها و گستره بسیار آن ، صرفا از طریق آموزش های اجتماعی و انتقال از طریق یادگیری صورت نمی پذیرد ، بلکه پیش از آن که جامعه ما را با دین آشنا کند ، عناصر دینی به عنوان بار وراثتی از نسلهای پیشین به ما رسیده و جامعه تنها در قالب ریزی این عناصر و پرورش آنها موثر است. شکست مارکسیسم پس از 70 سال مبارزه رسمی با مذهب در شوروی و عقب نشینی آن از مبارزه با طبیعت دین جوی آدمی ، نشانگر صحت این نقطه نظر یونگ است ؛ زیرا پایه های دینی از طریق جامعه به انسان منتقل نشده است که از همین طریق بتوان آن را زدود و با آن مبارزه کرد. نقطه ضعف دیدگاه یونگ در ارائه مفاهیم کهن ، در این است که او با تاثیرپذیری از دیدگاه تحول زیستی زمان خویش ، مکانیسم انتقال ویژگی های روانی را از طریق به وجود آمدن تغییراتی در ساخت وراثتی موجودات زنده در طی تحول تکاملی آنها ، در طول تاریخ زندگی طبیعی تبیین کرده است و از آنجا که تلاش وی بر موروثی کردن تجربیات مکتب بوده ، دیدگاه او از این لحاظ ضربه پذیر است.از همین نقطه نیز و با تاکید بر مفاهیم کهن ، تاکنون انتقادات موثری بر نظریه یونگ وارد شده است. به لحاظ تجربی و محدودیتی که علوم تحصلی در کشف روابط جهان دارند و با توجه به این که گرایش دینی در انسان برخاسته از فطرت دینی اوست که ارتباط آدمی را با خداوند ممکن و متحقق می سازد ، لذا نمی توان انتظار داشت که به طریق تبیین تجربی بتوان توضیح کاملی درخصوص گرایش های دینی انسان ارائه کرد. همین اندازه که یونگ ریشه دار بودن گرایش های دینی را با نکته بینی بیان کرده ، خود نشانگر توجه روان شناسان بزرگی چون او بر مبنای فطری دین است. این نکته که گرایش های فطری حاصل تجربیات بشری است که موروثی شده است ، ناشی از محدودیتی است که علوم تجربی بر شناخت انسان تحمیل می کنند. اگر بپذیریم که جهان هستی غایتی خدا نام دارد که از حیطه تجربه حسی خارج است و اگر قبول کنیم که ماده مستعد حرکت به سوی آن غایت است و در حرکت خویش به سوی خداوند ، هر آن لحظه استعدادی را از خود شکوفا کرده و خصیصه ای را به منصه ظهور می رساند که گرایش های دینی در انسان از جمله این خصایص است ، با این فرض دیگر نمی توان آنها را به اکتساب موروثی شده ، آن گونه که یونگ به آن معتقد است منتسب دانست. امروزه شکوفا شدن ویژگی ها و خصائص روانی که در طول زمان و بنا بر ساخت درونی موجود زنده و بالاخص انسان صورت می پذیرد ، در روان شناسی تحت عنوان پختگی مورد بحث قرار می گیرد ، بدون این که به منشائ پیدایش این صفات اشاره ای شود. نظریه یونگ نیز تا آنجا که گرایش های دینی را در حد توصیف و تحلیل وجود آنها و چگونگی شکفتگی آنها به تحلیل می گیرد ، نظریه ای است محکم و مورد توجه ، ولی آنجا که تلاش می کند اصل وجود و چگونگی پیدایش این گرایش ها را با شیوه ای تحصلی تبیین کند، ضربه پذیر می شود. علت اصلی این ضربه پذیری در این است که او سعی دارد متافیزیک را با شیوه ای فیزیکی و معقول را با شیوه ای حسی مطالعه کند. یونگ در مجموع در مقایسه با افکار معاصران خویش چون فروید ، نگاهی مثبت و موثر به انسان دارد ؛ او را اسیر گذشته خویش ، آن گونه که فروید بیان می کرد نمی داند ، بلکه آینده را برای انسان بالقوه روشن و امیدبخش ترسیم می کند. و چنان که از آثار او در اواخر عمر برمی آید دین را با نگرشی فراتر از نگرش صرف تجربی مورد عنایت قرار می دهد. و توجه خاص به گرایش های دینی را برای روان شناسی ضروری و اجتناب ناپذیر می داند. کارل یونگ یکی از برجسته&zwnj;ترین روانشناسان مکتب روان تحلیل&zwnj;گری است که با ایجاد &rdquo;روان&zwnj;شناسی تحلیلی&ldquo; و تألیف آثار متعدد در این زمینه نام خود را برای همیشه در تاریخ روانشناسی ماندگار کرده است. او در دهکده کوچکی در شمال سوئیس متولد شد، در خانواده&zwnj;ای پرورش یافت که به&zwnj;خاطر ویژگی&zwnj;های خاص والدینش نمی&zwnj;توانست به آن&zwnj;ها اطمینان کند &rdquo;پدرش کشیشی ایمان باخته و مادرش از اختلال&zwnj;های هیجانی رنج می&zwnj;برد&ldquo;. او در سال ۱۹۰۰ در رشته پزشکی فارغ&zwnj;التحصیل شد و به پژوهش و دریس در روانپزشکی پرداخت. هنگامی که یونگ ۳۸ ساله بود، دوره&zwnj;ای از آشفتگی&zwnj;های شدید هیجانی را تجربه کرد که سه سال ادامه داشت و در تمام این مدت تصور می&zwnj;کرد که در حال دیوانه شدن است، اما او تنش&zwnj;های هیجانی خود را به وسیله برخورد با ذهن ناهشیارش حل می&zwnj;کرد. این بحران هیجانی یونگ دوره&zwnj;ای از خلاقیت بی&zwnj;کران او بود و منجر به تدوین نظریه شخصیتی&zwnj;اش شد. او ریشه مشکلات روانی را عدم رویاروئی با ناهشیاری می&zwnj;دانست و می&zwnj;گفت: &rdquo;ما بیش از اندازه تک بعدی شده&zwnj;ایم، بر هشیاری تأکید می&zwnj;کنیم به بهای از دست دادن ناهشیاریمان&ldquo;. از منظر یونگ آن&zwnj;چه موچب یکپارچگی خصیت انسان می&zwnj;شود، فرآیند فردیت یافتن یا تحقق خود است. این فرآیند خود شدن از نظر یونگ آن قدر طبیعی است که وی آن را غریزه می&zwnj;داند! اما برای دست یافتن به آن باید تلاش بسیار کرد تا به بلوغ و سلامت روان و تمامیت یک انسان کامل رسید. در واقع اساس نظریه یوگ دربارهٔ شخصیت سالم ایجاد توازن میان اضداد وجود است. دیدگاه یونگ آمیزه&zwnj;ای شگرف از عرفان، روان&zwnj;شناسی و فلسفه است. یونگ شخصیت را مرکب از چندین سیستم یا دستگاه روانی می داند که ضمن مستقل بودن در یکدیگر تاثیر متقابل دارند این سیستم ها عبارتند از :1-ناهشیاریونگ برای ناهشیاری دو سطح قائل است: ناهشیاری شخصی که درست زیر هشیاری قرار دارد و شامل تمام خاطره&zwnj;ها، آرزوها و سایر تجارب مربوط به زندگی فردی است که سرکوب و فراموش شده&zwnj;اند. اما می&zwnj;توان محتویات این بخش را به آسانی به خودآگاهی هشیار آورد، یعنی این سطح از هشیاری خیلی عمیق نیست. در واقع تجارب موجود در ناهشیاری شخصی به&zwnj;صورت عقده&zwnj;ها گروه&zwnj;بندی می&zwnj;شوند و روی رفتار فرد تأثیر می&zwnj;گذارند. در اصل عقده، شخصیت کوچکتری است که در داخل کل شخصیت شکل می&zwnj;گیردناهشیاری جمعی در زیر ناهشیار شخصی، ناهشیار جمعی قرار دارد که برای فرد ناشناخته است و تمامی تجارب نسل&zwnj;های پیشین از جمله اجداد حیوانی ما را شامل می&zwnj;شود. ناهشیار جمعی شامل تجارب تکاملی جهان است و پایه&zwnj;های شخصیت را شکل می&zwnj;دهد. در واقع این بخش قدیمی&zwnj;ترین نیروی شخصیت است. زیرا تمام رفتارهای زمان حال را شکل می&zwnj;دهد و نکته مهم این که ما به هیچ وجه از تجارب تکاملی ناهشیار آگاه نیستیم. 2- کهن&zwnj; الگوها: گرایش&zwnj;های ارثی موجود در ناهشیاری جمعی Archetype که کهن الگوها آرچی&zwnj;تایپ نامیده می&zwnj;شوند، تعیین کننده&zwnj;ەای فطری تجربه روانی هستند که به فرد آمادگی می&zwnj;ٔهند تا رفتاری همانند آن&zwnj;چه که اجداد وی در موقعیت&zwnj;های مشابه از خود ظاهر می&zwnj;ساختند بروز دهد. در میان کهن الگوها چهار مورد بیشترین بازتاب را دارد: نقاب &rdquo;پرسونا&ldquo;، آنیما و آنیوس، سایه و خود. 1- 2نقاب : این وا&zwj;&zwj;ژه به معنی ماسک یا نقابی است که بازیگران در یونان قدیم به چهره می گذاشتند. منظور یونگ از به کار بردن این اصطلاح صورتی است که شخص با آن در اجتماع ظاهر می شود ، در حقیقت پرسونا شخصیت اجتماعی یا نمایشی هر کس است و شخصیت واقعی و خصوصی او در زیر این ماسک قرار دارد. اگر تاثیر جامعه شدید باشد ضخامت این ماسک زیادتر می شود وآدمی استقلال شخصی خود را از دست داده به شکلی که جامعه می خواسته است در می آید. بنابر این دیگر نمی تواند هدفها و آرزوهای واقعی خود را دنبال کند و آنها را تحقق بخشد.این نقاب ما را به&zwnj;گونه&zwnj;ای که می&zwnj;خواهیم در جامعه ظاهر شویم نشان می&zwnj;دهد. ارتباط با افراد گوناگون نقش&zwnj;ها یا صورتک&zwnj;های گوناگون می&zwnj;طلبد؛ مادامی که شخص از وجود این صورتک&zwnj;ها بر صورت اصلی خود آگاه است، نقاب بی&zwnj;ضرر است؛ اما زمانی که شخص دیگر بازی نکند و تبدیل به آن نقش شود، سایر جنبه&zwnj;های شخصیت مجال رشد و پرورش نمی&zwnj;یابند و انسان از خود راستین بیگانه می&zwnj;شود. تفاوت میان اشخاص سالم و ناسالم این است که اشخاص ناسالم خود را نیز همراه دیگران می&zwnj;فریبند. شخصیت سالم می&zwnj;داند چه وقتی چه نقشی را بازی کند و در همان حال طبیعت راستین درون خویش را می&zwnj;شناسد. 2-2 آنیما و آنیموس کهن الگوهای آنیما و آنیموس بدین معناست که هر شخص برخی از ویژگی&zwnj;های جنس مخالف را از خود نشان می&zwnj;دهد. آنیما به معنای خصایص زنانگی در مردان و آینموس بیانگر خصایص مردانگی در زنان است. همانند سایر کهن الگوها، این&zwnj;ها از گذشته دوره&zwnj;های ابتدائی انواع اشی می&zwnj;شوند، که در آن مردان و زنان گرایش&zwnj;های رفتاری و هیجانی را از یکدیگر می&zwnj;آموختند. در واقع تا فرد هر دو وجهه خود را بیان نکند نمی&zwnj;تواند به شخصیت سالم دست یابد. 3-2سایه کهن الگوی سایه &rdquo;خود تاریکتر ما&ldquo; بخش پست و حیوانی شخصیت ماست، میراث نژادی است که از شکل&zwnj;های پائین&zwnj;تر زندگی به ما رسیده است. سایه شامل تمامی امیال و فعالیت&zwnj;های غیر اخلاقی، هوس آلود وضع شده است. یونگ نوشت که سایه ما را به انجام کارهائی وا می&zwnj;دارد که معمولاً انجام آن&zwnj;ها را به خودمان اجازه نمی&zwnj;دهیم و پس از اقدام به این گونه اعمال، معمولاً اصرار می&zwnj;ورزیم بر این که چیزی ما را به انجام این کار واداشت. به تعبیر یونگ آن چیز بخش ابتدائی طبیعت ماست. اما جنبه مثبت نیز دارد، سایه منبع برانگیختگی، آفرینندگی و هیجان عمیق است که همه این&zwnj;ها برای رشد کامل انسان ضروری&zwnj;اند. در واقع سایه سرچشمه خصایص لازم برای انسان کامل شدن است یونگ جنبه حیوانی طبیعت انسان را سایه نامیده است . سایه مرکب از مجموعه غرایز حیوانی و خشن و وحشیانه ای است که از اجداد بشر به او به ارث رسیده است . افکار و احساسات نامناسب و برخاسته از سایه ٬ گرایش به ظهور در خودآگاه و رفتار آدمی دارند اما آدمی این تمایلات را بوسیله ماسک از نظر دیگران پنهان می دارد یا که آنها را واپس زده و به ناخودآگاه شخصی خود می فرستد.. 4-2یونگ &rdquo;خود&ldquo; را مهم&zwnj;ترین کهن الگو می&zwnj;دانست. &rdquo;خود&ldquo; با ایجاد توازن بین همه جنبه&zwnj;های ناهشیار، برای تمامی ساختمان شخصیت وحدت و ثبات را فراهم می&zwnj;کند. بدینسان خود تلاش می&zwnj;کند که بخش&zwnj;های مختلف شخصیت را به یکپارچگی کامل برساند. یونگ آن را به کشش یا نیروی در جهت &rdquo;تحقق خود&ldquo; یا &rdquo;خود شکوفائی&ldquo; تعبیر می&zwnj;کرد. مراد یونگ از خودشکوفائی عبارت بود از توازن و رشد کامل یا کمال همه جنبه&zwnj;های شخصیت، یعنی کامل&zwnj;ترین رشد خود. زمانی که &rdquo;خود&ldquo; پرورش یافت، شخص با خویشتن و جهان احساس هماهنگی می&zwnj;کند. در واقع این کهن الگو به مثابه میزانی جهت همانند سازی هوشیار و ناهشیار عمل می&zwnj;کند و نقطه احساس هویت را از &rdquo;من&ldquo; به نقطه&zwnj;ای میان هوشیار و ناهوشیار منتقل می&zwnj;کند. رسیدن به این آرمان می&zwnj;تواند محرکی باشد برای حرکت به سمت... کمال او معتقد بود خود شکوفائی تا پیش از میان سالی به وقوع نمی&zwnj;پیوندد و این سال&zwnj;ها (۵۴ـ۵۳) را سال&zwnj;های بحرانی رشد شخصیت می&zwnj;دانست. یعنی یک زمان طبیعی انتقال که در آن شخصیت دستخوش تغییراتی لازم و مفید می&zwnj;شود از نظر یونگ مهم&zwnj;ترین مرحله رشد شخصیت سنین میان سالی است. از نظر یونگ تنها براساس اصولی عقلی زیستن ما را از انسان کامل شدن باز می&zwnj;دارد. انسان کامل یونگ از تمامی جنبه&zwnj;های وجود خود آگاه است و هیچ یک از وجود شخصیتش بر او تسلط ندارد، بلکه همهٔ ابعاد شخصیت او به توازنی هماهنگ رسیده&zwnj;اند.]]></description>

<pubDate>Fri, 26 Jun 2026 16:28:03 +0330</pubDate>
</item>


<item>
<title>نظریه شناختی ژان پیاژه</title>
<link>https://art1404.loxblog.com/نظریه-شناختی-ژان-پیاژه</link>
<guid>https://art1404.loxblog.com/نظریه-شناختی-ژان-پیاژه</guid>

<description><![CDATA[
این قسمت مربوط است به نظریه شناختی پیاژه........
&nbsp; 
ژان ویلیام فریتز پیاژه (Jean William Fritz Piaget)
افتخار حميدي : روان شناس
ژان ویلیام فریتز پیاژه روان شناس.زيست شناس .منطق دان ، و شناخت&zwnj;شناس سویسی&zwnj;ست که به خاطر کارهایش در روان شناسي رشد و شناخت شناسي شهرت یافته&zwnj;است.

پياژه در کارهای اولیهٔ خود در زمینهٔ زیست&zwnj;شناسی، به این باور رسید، که اعمال زیست&zwnj;شناسانه عبارتند از گام&zwnj;هایی که در مسیر سازش&zwnj;یابی با محیط فیزیکی اطراف، و به منظور کمک به سازمان&zwnj;یافتگیآن برداشته می&zwnj;شود.
ژان پیاژه در 9 آگوست 1896 در نيوشاتل سويس به دنیا آمد و در 16 سپتامبر 1980 از دنیا رفت.پدرش زندگي خود را صرف وقف ادبيات &nbsp;اساطيري و تاريخي نيوشاتل كرده بود و مادرش زني فوق العاده باهوش. پر انرژي ومهربان ولي تاحدودي عصبي بود .پياژه از پدرش آموخته بود كه كارها را به صورت منظم و سيستماتيك انجام دهد اما عصبي بودن مادرش او را به سمت تحقيق در زمينه روانكاوي و روان درماني كشاند . پدر بزرگش آنچنان او را تحت تاثير قرار داد كه به سمت مطالعه فلسفه و معرفت رهنمون شد.پياژه به موضوعاتي چون مكانيك پرندگان وفسيل ها و صدف هاي دريايي زماني علاقمند شد كه هفت سال بيشتر نداشت . ژان پیاژه در سن یازده سالگی کارش را به عنوان یک پژوهشگر آغاز کرد و در همان سال نیز مقاله کوتاهی درباره گنجشک آلبینو (سپیدتن) نوشت. او مطالعاتش در زمینه علوم طبیعی را ادامه داد و از دانشگاه نوشاتل سوئیس، مدرک دکتری جانورشناسی دریافت کرد. او سپس به روانکاوی علاقه&zwnj;مند شد و یکسال در مؤسسه&zwnj;ای که آلفرد بینه تأسیس کرده بود به کار پرداخت.
پیاژه در سال 1955 مرکز بین&zwnj;المللی معرفت&zwnj;شناسی ژنتیک را تأسیس کرد و تا پایان عمر در سمت مدیر این مرکز خدمت کرد. او تشنه دانش آموزي در علم بود به طوري كه در ده سالگي اولين مقاله اش منتشر شد و در بيست و دو سالگي از دانشگاه نيو شاتل با درجه دكتري فارغ التحصيل شد &nbsp;.بعد از آن به پاريس رفت و دو سال در دانشگاه سوربن در كلاس هاي روان شناسي شركت كرد و راه هاي گوناگون مصاحبه با بيمارا را آموخت . در همين زمان تئودور سيمون از او درخواست كرد كه در آزمايشگاه بنيت در پاريس مشغول به كار شود و پياژه در آن زمان به اصلاح روش هاي استدلال برت پرداخت .و بنابراين تحقيق درباره تعقل و استدلال كودكان را آغاز كرد و مدت دو سال به پرسيدن سوالات متنوع از كودكان و محول كردن وظايفي به آنان كه به شناخت روابط علي و معلولي منجر مي شد درباره استدلال شفاهي كودكان معمولي پرداخت و بدين ترتيب شاخه علمي مورد علاقه اش را يافت .
او این ایده که کودکان به گونه&zwnj;ای متفاوت از بزرگسالان فکر می&zwnj;کنند را تقویت کرد. تحقیقات او چند نقطه عطف مهم در رشد ذهنی کودکان را مشخص کرده است.كارهاي او همچنین علاقه&zwnj;مندی فراوانی به روان&zwnj;شناسی شناخت و رشد به وجود آورده است. نظریه&zwnj;های پیاژه به طور گسترده&zwnj;ای مورد پذیرش واقع شده و امروزه توسط دانشجویان روان&zwnj;شناسی و روش&zwnj;های آموزشی مورد مطالعه قرار می&zwnj;گیرد. پياژه با سرعت بسيار سريع پيشرفت كرد و در سال 1921 به افتخار بزرگ نائل شد و به سمت مدير امور مطالعاتي موسسه ژان ژاك روسو درژنو منصوب شد . و در مدت دو سال در آنجا 5 كتاب در مورد روان شناسي كودك نوشت و با با يكي از دانشجويانش به نام والنتين چاتني ازدواج كرد .در 1925 اولين دخترش به دنيا آمد و در سال 1927 و 1931 دختر ديگر و &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; پسرش بدنيا آمدند. بعد از بدنيا آمدن فرزندانش او مدت زيادي را در منزل بود و به كمك همسرش عكس العمل ها و رفتار هاي فرزندانش را ثبت مي كرد .و بدين ترتيب ديدگاه خود را در مورد رشد شناختي كودك اعلام كرد او بسيار فعال و پر انرژي بود و صاحب اكتشافات بسياري است.
مراحل رشد شناختی &nbsp;پياژه
نظریه ی پیازه یک نظریه ی مرحله ای است بر اساس نظریه ی او ، مراحل رشد شناختی عبارتند از مرحله حسی &ndash;حرکتی ، پیش عملیاتی ، عملیات عینی و عملیات صوری
.پیاژه معتقد بود این مراحل توالی ثابتی دارند به این معنا که افراد در هر کشور و فرهنگی به ترتیب یکسانی از این مراحل را می گذرند. دامنه ی سنی مطرح شده از سوی پیاژه ، تقریبی است ،برخی کودکان ممکن است مرحله ای را زودتر یا دیرتر طی کنند. .به نظر پیاژه رشد شناختی آدمی در جریان مراحلی به وجود می آید که از نظر کیفی و کمّی با یکدیگر متفاوتند .مراحل پیاپی هستند ولی لازم نیست که کودکان حتماً یک مرحله را قبل از ورود به مرحله ای دیگر به اتمام برسانند برای مثال ، کودکی که در مرحله ی تفکر پیش عملیاتی است ممکن است برخی از اعمال مختص به هردو مرحله ی حسی &ndash;حرکتی و عملیات عینی را نیز انجام دهد.پیاژه مدعی است که همه ی کودکان باید از مراحل مشابه و با ترتیب مشابه عبور کنند ، گرچه سرعت عبور همه ی آنان یکسان نیست .به نظر او عامل زمان یکی از عوامل اساسی رشد شناختی و سایر جنبه های روان شناختی کودک است .پیاژه رشد شناختی&nbsp; کودک را از دو جنبه مورد بررسی قرار می دهد&nbsp; جنبه&nbsp; ی روانی &ndash; اجتماعی و جنبه ی روان شناختی. منظور او از جنبه ی روان شناختی آن جنبه از رشد است که به طور خود به خودی ، یعنی صرفاًدر طی زمان رخ می دهد . مثال : رشد هوش .درواقع این مراحل بیانگر آن است که کودکان و نوجوانان چگونه می اندیشند ودر هر مرحله ازرشد چه دگرگونیهای فکری و شناختی در آنان پدید می آید .
مرحله حسی &ndash;حرکتی: تولد تا 2 سالگی 
منظور از حسی &ndash;حرکتی این است که کودکان ، در این مرحله ، از توانایی استفاده از حواس و اعمال خود برای درک جهان یپرامون استفاده می کنند. در این مرحله طرحواره های بقاء شی و کارکرد نمادین عمومی در کودک شکل می گیرد ،بقاءشیء ، توانای درک این مسئله است که اشیاء ،افراد در فضاو زمان وجود دارند ،حتی اگر نتوان آن ها را دید. کارکرد نمادین عمومی مشتمل بر آغاز زبان ، بازی و تقلید غیابی است .پیاژه در اثر نتایج برگرفته از پژوهش های خود ، مرحله ی حسی &ndash;حرکتی را به شش خرده مرحله تقسیم کرده است . که عبارتند از : اول : تولد تا 2 ماهگی (دوره غلبه ی بازتاب های شرطی مانند مکیدن )
دوم :2تا4 ماهگی (دوره جذب تجارب جدید وانطباق و طراحی ساختارهای جدید شناختی مانند شیشه به جای پستا نک وگرفتن اسباب بازی.
سوم :4 تا8ماهگی (دوره درک علت و معلول های ساده و هماهنگی حواس بینایی و لامسه .مثال : آخرباری که نوزاد با دست خود به شیشه زد،به او شیر داده شد و بدین ترتیب او حالا طرحی را برای دست زدن به شیشه ی شیر آغاز می کند.
چهارم :8 تا12 ماهگی (دوره درک بسیار ساده ازمفهوم زمان و دوره ی درک بقای شی ء مثال : نوزادی که گریه می کند تا کسی او را بلند کند وقتی صدای پای پدرش را در راهروی منتهی به اتاقش می شنود ساکت می شود. او می داند که بیش از چند ثانیه ی دیگر تا آرامش ا وفاصله نمانده است .
پنجم : 12 تا 18 ماهگی ( دوره ی آغاز تجربه کردن جهان خارج و دستیابی به اولین تجارب حل مسئله و افزایش تقلیداز سایرین. مثال کودکان وسایل را پرت می کنند،گاز می گیرند ،لجاجت می ورزند ،اشیاء می شکنند ، صرفاً برای اینکه ببینند چه اتفاق می افتد.
ششم : 18 تا 24 ماهگی (دوره ی آغاز فکرکردن ، ایجاد تصور اشیاء در ذهن خود ودستیابی به راه های جدید برای حل مسأله .
&nbsp;
مرحله پیش عملیاتی : 2تا 7 سالگی 
علت نامگذاری این مرحله به پیش عملیاتی آن است که کودکان دراین مرحله هنوز قادر به تفکر عملیاتی یا تفکر منطقی نیستند . در این مرحله زبان کمک زیادی به رشدشناختی کودک می کند و او را قادر می سازد تا پدیده ها و امور مختلف را به طور نمادی مورد بررسی قرار داده و مفاهیم مختلف را بشناسد . توانایی استفاده از نمادها واندیشیدن بر اساس آنها کارکرد نشانه شناختی نام گرفته است به طور مثال کلمه &laquo; صندلی &raquo;یا تصویر یک صندلی برای بازنمایی یک صندلی است که عملاً موجود نیست .

ویژگی های مرحله پيش عملياتي :
خودمداری : یعنی کود نمی تواند به دیدگاه مشخص دیگری توجه کند . او کلمات را براساس تجارب خود تفسیر می کند وبه کارمی برد و هنوز نمی داند کودکان و نوجوانان دیگر ، که تجارب متفاوتی دارند ، احتمالاً می توانند تصورات متفاوتی داشته باشند
جاندارپنداری : نسبت دادن خصوصیات موجودات زنده به اشیاء .مثال کودک چهارساله ای که فکرمیکند &laquo;ماه به پشت ابرها می رود که بخوابد&raquo;جاندار پنداری تفکر خود را به نمایش می گذارند
ناتوانی در نگهداری ذهنی به رغم ایجاد تغییر در شکل ظاهری یا وضع مکانی یک شیء اگر چیزی به آن اضافه یا چیزی از آن کاسته نشود در مقدار واقعی آن تغییری ایجاد نمی شود .
مرحله عملیات عینی 7 تا 11سالگی 
در این مرحله کودک قادر است تنها با مواد و اشیای محسوس و قابل رویت رابطه برقرار کند. (بیابانگرد، نعمتی ص20)کودک در این مرحله توانایی انجام اعمال منطقی را کسب می کند،اما این اعمال رابا امور محسوس و عینی می تواند انجام دهدنه با امور فرضی وپدیده های انتزاعی . از رویدادهای مهم این مرحله درک مفهوم بقاء و یا نگهداری ذهنی از سوی کودکان است .مفهوم بقای عدد،طول،مایع (6تا7سالگی) مفهوم بقای ماده (7تا8سالگی )مفهوم بقای سطح (9تا10سالگی)
طبقه بندی کردن : یعنی دسته بندی اشیاء در گروه ها یا طبقه های مختلف بر اساس ویژگی های مشترک آن ها.
بازگشت پذیری: یعنی توانایی به عقب برگرداندن مراحل انجام یک رشته عمل به طور ذهنی و رسیدن به نقطه ی آغاز
ردیف کردن : یعنی قراردادن اشیاء و امور پشت سرهم برحسب یکی از ویژگی های آن ها.
این همانی:این اصل نشان دهنده ی آن است که تغییرات ظاهری اشیاء در مقدار واقعی آنها تغییری ایجاد نمی کند.
جبران : بنابراصل جبران، در تغییر شکل اشیاء، در یک مورد ، مورد دیگر را جبران می کند .
عدم تمرکز : یعنی توجه همزمان به چند ویژگی اشیاء.
مرحله عملیات صوری : 11 سالگی به بعد 
در آخرین مرحله رشد شناختی ، کودک به تدریج توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی راکسب می کند و بر قوانین منطق صوری مسلط می شود و بدین لحاظ این مرحله را مرحله ی عملیات صوری نام نهاده اند . اندیشه های کودکان در این مرحله علاوه بر اشیای محسوس ، موارد احتمالی و فرضی را نیزشامل می شود و لذا کودکان این مرحله قادر می شوند تفکر عملی مبتنی بر روش فرضیه ای &ndash;قیا سی را به کاربندد، یعنی می توانند به طرح فرضیه بپردازند و بدون نیاز به مراجعه به اشیای محسوس به وارسی فرضیه ی خود اقدام کنند.نوجوانان مرحله تفکر صوری آرمان گرا و ناسازگارند . پیاژه معتقد است که با ظهور توانایی تفکر صوری فرد می تواند مسائل کلامی انتزاعی ،نظیر مسائل پیچیده ریاضی ،را به آسانی حل کند.
استدلال علمی نیز با رشد تفکر صوری امکان پذیر می شود . سه توانایی عملیات صوری (یعنی استدلال منطقی درباره ی ایده های فرضیه ای ، تدوین و آزمون فرضیات ، وتکنیک و کنترل متغیرها)امکان به کارگیری روش علمی را که در آن برای یک پدیده مورد مشاهده چند تبیین ممکن پیشنهادوبه صورت منظم آزمون می شود میسر می سازند .
خود محوری یا خودمداری نوجوانی : نوعی خودآگاهی یا باور نوجوانان است مبنی بر این که همان قدر که آنها ب خود علاقه مندند دیگران نیز به آنان علاقه دارند.
نوجوانان بیشتر به احتمالات توجه دارند تا واقعیات ،یعنی توانایی تصور امکانات گوناگون آینده و فرضیه سازی
کاربردهای نظریه ی رشد شناختی پیاژه :
فواید استفاده از این نظریه برای معلمان : بین فرایندهای فکری کودکان و بزرگسالان تفاوت های مهمی وجود دارد .بنابراین معلمان وسایر کسانی که با کودکان سروکاردارند باید بکوشند تا خود را در موقعیت کودکان قرار دهند و مسائل و پدیده ها را به روش آنان ببینند . آموزش باید برنیازهای فردی دانش آموزان و سطح درک و فهم آنان منطبق باشد
معلم معتقد به نام پیاژه : قبول کورکورانه ی نظریه خود یا حفظ طوطی وار کتاب را مردود می شمارد. به فکر کردن و خلاقیت مداوم ارج&nbsp; می گذارد، با خلق محیطی غنی که در آن ساخت های شناختی دانش آموزان امکان بروز وتحول پیدا می کند و با تکیه بر فعالیت های خود انگیخته دانش آموزان به آن هاکمک می کند تا پیوند منطقی میان مطالب یا رویدادها را خود پیدا کند و برای کشف دوباره ترغیب شوند . دانش آموزان را با یکدیگر مقایسه نمی کند
معلم امکان تجربه ی عینی را برای شاگردان ، به خصوص کودکان پیش دبستانی و دبستانی فراهم می کند و به شاگردان اجازه می دهد و برای آنان موقعیت هایی فراهم می کند که در امور و اشیاء دخل وتصرف کنند و به کشفیاتی دست یابند .
مفاهیم پایه درنظریه پیاژه 
تعادل و تعادل یابی : تعادل : یک حالت توازن شناختی بین درک ما از جهان هستی و تجربه هایمان است . تعادل یابی یا عمل جستجو برای نظم و توازن به معنی مقایسه ی درک ما با جهان واقعی است وقتی که درک ما بتواند رویدادهایی را که مشاهده می کنیم تبیین نماید دنیا برای ما معنی&nbsp; می دهد و ما در حالت تعادل قرار می گیریم . وقتی که درک نتواند رویدادهایی را که مشاهده می کنیم تبیین&nbsp;&nbsp; کند، نبود تعادل رخ&nbsp;&nbsp;&nbsp; می دهد و ما برانگیخته می شویم تا تبیین های دیگری را جستجو نماییم . بی تعادلی نیروی محرک ما در رشد یا تحول است تعادل جویی: مکانیسم کودک برای تنظیم و یکپارچه ساختن تغییراتی است که در اثر بلوغ ،تجارب فیزیکی و اجتماعی پدید آمده است .
تعدل یابی به معنای جستجو به منظور هماهنگی ذهنی بین طرح های شناختی با اطلاعات کسب شده از محیط .
طرحواره : الگوهای سازمان یافته اندیشه و عمل که در تعامل بین ا نسان و محیط به کار می رود
طرحواره : طرحواره&nbsp; ها الگوهای سازمان یافته یا واحدهایی از عمل یا تفکر هستند که ما برای معنادار کردن تعاملات خود با محیط ، آن ها را می سازیم . طرحواره ها را می توان به فایل هایی تشبیه کرد که ما اطلاعات را در آن ذخیره می کنیم .
طرحواره : طرح های ذهنی ، نمودها یا نظام های سازمان یافته ای از اعمال یا تفکر هستند که به ما اجازه می دهند درباره ی اشیاء وواقعه های جهان اطراف خود فکر کنیم . این طرح ها ممکن است بسیار کوچک و خاص ( مثل طرح ذهنی ما ازمکیدن پستانک ) و یا دارای یک ویژگی عمومی تر ( مثل طرح ذهنی دسته بندی گیاهان ) باشند.
طرحواره: طرحواره ها ساختارهای شناختی هستند که به وسیله ی آن ها کودکان وبزرگسالان به صورت ذهنی دانش تصویری خویش را سازمان می دهند.
سازگاری : فرایند دمساز کردن طرحواره ها و تجربه ها با یکدیگر به منظور ایجاد تعادل
سازگاری: مقصود از سازگاری گرایشی است که موجود زنده برای توافق با محیط خود ابراز می دارد.
سازگاری :تغییراتی که در یک فرد برای پاسخ به محیط ایجاد می شود .
جذب( درون سازی) : عبارت است از کوشش برای فهم یک چیز جدید از طریق جای دادن آن در درون چیزهایی که از قبل در ذهن خود داریم .
جذب یا درون سازی : عبارت است از ارتباط دادن اطلاعات جدید به ساختارهای شناختی موجود .
جذب : کسب اطلاعات جدید و تلاش برای هماهنگ کردن این اطلاعات با طرحواره های موجود از قبل ، یا پاسخ دادن به محیط بر اساس الگوهای رفتاری یا طرحواره های از قبل آموخته شده .
جذب (همگون سازی) : هنگامی رخ می دهد که معلومات حاصل از تجربه های گذشته در موقعیت های جدید به کار می رود .
جذب : مستلزم بروز پاسخی است که از پیش کسب شذه . جذب وقتی صورت می گیرد که کودک چیزی را از محیط بگیرد و آن را جزئی از خود سازد .
انطباق ( برون سازی ) : فرایند انطباق بدین معنی است که فرد پاسخ های خود را بنا به خواست های محیط ، تغییر می دهد .
انطباق : عبارت است از تغییریا صلاح طرحواه های فعلی برای هماهنگی با اطلاعات جدید ، یا پاسخ دادن به محیط به روشی تازه .
برون سازی : عبارت است از تغییر ساختارهای شناختی موجود به نفع جنبه ی خاصی از محیط که فرد در جریان درون سازی آن است .
برون سازی : فرایند تغییر ساختارهای شناختی پیشین به گونه ای که با آن چه درک می شود متناسب شود .
برون سازی (همسازی) : هنگامی صورت می گیرد که فرد رفتار خود را با شرایطی که بر او تحمیل شده است تطبیق دهد .
سازمان (سازماندهی ) : فرایند شکل دهی الگوهای منسجم و منظم فکری است که با هدف کارآتر شدن انسان در تعامل با محیط .
سازمان : سازمان دادن ترکیب کردن ، مرتب کردن و ترتیب تازه دادن به رفتارها و افکار در نظام های منسجم .
سازمان به یک نظم منطقی حاکم بردستگاه شناختی اشاره می کند ، بدین معنی که این دستگاه از یک کلیت منسجم تشکیل یافته که هیچ جزئی از آن ، بدون تأثیر گذاری بر سایراجزاء تغییر نمی کند.
ساخت شناختی از نظر پياژه :
ساخت : عبارت است از ساختمان ذهن یا اندیشه های فرد . واکنش های ارثی نوزاد ، پس از گذشت نخستین روزهای زندگی ، از طریق تجارب از اوتغییر می یابند و به مکانیسم های تازه ای تبدیل می شوند که ساخت های شناختی نام دارند .
هوش : عبارت است از نمونه ای خاص از انطباق زیستی یا توانایی ایجاد کنش متقابل وکارآمد با محیط. پیاژه هوش را نه بر اساس ملاکی ایستا ، بلکه از لحاظ جهتی که هوش در تکامل سیر می کند تعریف می کند و هوش را به عنوان صورتی از تعادل یابی تعریف می کند که تمام ساخت های شناختی به سوی آن هدایت می شوند .
محتوا : به جنبه های قابل مشاهده ی هوش ، یعنی پاسخ های فرد در برخورد با محرک ها ی آشکار محتوا گفته می شود که در نظریه پیاژه معادل با رفتار به کار رفته است .
مقایسه ی محتوا با طرحواره : طرحواره به توانایی کلی فرد برای انجام طبقه ای از رفتار گفته می شود اما محتوا شرایط آشکار شدن هریک از موارد خاص توانایی است .
مقایسه هوش و تفکر : هوش به دوره ی خاصی محدود نمی شود ، پیش از زبان وجود دارد ، هم با پدیده های واقعی و محسوس سروکار دارد و هم با پدیده های نمادی . اما تفکر مستلزم زبان آموزی است پیش از زبان وجود ندارد و نیز مستلزم درونی ساختن امور است .
&nbsp;
انتقاد از نظریه ی پیاژه 
مهم ترین انتقاد به اصل نظریه یعنی وجود مراحل رشد وارد شده است .آلبرت بندورا اشتباه کودکان در آزمایش های مربوط به نگهداری ذهنی را نه به سبب نرسیدن آنان به حد رشد مناسب ، بلکه به علت فرایندهای معیوب می داند . انتقاد دیگر برخلاف نظر پیاژه حدود 40 تا60 درصد بزرگسالان به طور کامل قادر به تفکر بر حسب عملیات صوری نیستند .
پیاژه نه فقط توانایی کودکان پیش دبستانی بلکه ، هم چنین توانایی کودکان دبستانی را نیز کمتر از آن چه هست برآورد کرده است . نکته دیگری که پیاژه به آن توجه نداشته و بر اساس نظریه ساختارگرایی ژنتیکی خود بر تحولات زیستی و مغزی بیشترین تأکید را کرده این است که دستیابی به تفکر منطقی تا حد زیادی حاصل یادگیری و تجارب زمینه ای در هریک از مراحل رشد هر فرد است .
نويسنده : افتخار حميدي
&nbsp;]]></description>

<pubDate>Fri, 26 Jun 2026 16:28:03 +0330</pubDate>
</item>


<item>
<title>نظریه های ژان ژاک روسو</title>
<link>https://art1404.loxblog.com/نظریه-های-ژان-ژاک-روسو</link>
<guid>https://art1404.loxblog.com/نظریه-های-ژان-ژاک-روسو</guid>

<description><![CDATA[
آنچه درموردروسومی خواهیدبدانید...............
&nbsp; 
&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;زندگی نامه ژان ژاک&nbsp; روسو:
&laquo; ژان ژاک روسو&raquo; فیلسوف و نویسنده بزرگ فرانسوی در ۲۸ ژوئن ۱۷۱۲ در شهر &laquo;ژنو&raquo; سویس متولد شد و در شب دوم ژوئیه ۱۷۸۷ در قصر &laquo;آرمی نوویل&raquo; در حوالی پاریس در گذشت.&laquo;ژان ژاک&raquo; اندکی پس از تولد مادر خود را از دست داد و اقوامش از او پرستاری کردند. پدرش ساعت ساز بود و تا ده سالگی از او مواظبت می کرد و کتاب های زیادی را برای مطالعه در اختیار وی می گذاشت تا قوای عقلی و فکری او پرورش یابد. &laquo;روسو&raquo; علاقه زیادی به کتاب &laquo;زندگی مردان بزرگ&raquo; اثر &laquo;پلوتارک&raquo; داشت. پس از چندی پدر روسو در اثر زد و خورد با یک شخص ناشناس از &laquo;ژنو&raquo; گریخت و پسرش &laquo;ژان ژاک&raquo; ۱۰ ساله را به برادر خود که مردی عیاش بود سپرد. این عمو تربیت برادرزاده را به کشیشی موسوم به &laquo;لامبرسیه&raquo; در قریه &laquo;بسی&raquo; محول کرد و &laquo;ژان ژاک&raquo; در آن قریه بود که با طبیعت مأنوس گردید و خصایص روحی او یعنی عشق به طبیعت و درخت و سبزه و صحرا تجلی کرد. پس از تحصیلات ابتدایی و بازگشت به &laquo;ژنو&raquo; ، شاگرد یک عریضه نویس دادگستری شد. در آوریل ۱۷۲۵ پس از چند هفته منشی گری شاگرد یک گراورساز شد و سه سال نزد او کار کرد اما چون استادش او راکتک می زد، در ۱۴ مارس ۱۷۲۸ از &laquo;ژنو&raquo; فرار کرد. وی چندی در &laquo;ساوآ&raquo; به ولگردی روزگار گذرانید و در آنجا با خانم &laquo;وارنس&raquo; که خود زندگانی پرشور و نامرتبی داشت آشنا شد و اجباراً ترک مذهب آبا و اجدادی خود (کالوینیسم) را نمود و به آیین کاتولیک در آمد. پس از سرگذشت های متعدد به &laquo;انسی&raquo; مراجعت کرد و بعد در چند جا نوکر شد و از خانه ی ارباب اولش یک روبان دزدید و خدمتکار را متهم کرد و از آنجا بیرونش کردند؛ سپس ارباب دیگری یافت که قدرش را بهتر می دانست ولی او با زندگی ماجراجویی خوشتر بود، لذا با ماجراجویی به نام &laquo;باکل&raquo; شریک شد و راه بیابان در پیش گرفتند و شهر به شهر می گشتند و معرکه می گرفتند تا بالأخره پس از مسافرت های متعدد در سال ۱۷۳۸ به سن ۳۶ سالگی در &laquo;شارمت&raquo; با مادام &laquo;وارنس&raquo; مستقر گردید و با جدیت و پشتکار قابل ستایشی به تکمیل اطلاعات و تحصیل در رشته های مختلف و مطالعه ی دقیق مؤلفین و فلاسفه و منتقدین پرداخت.مادام وارنس دوست دیگری داشت و با روسو دست به کارهای مختلف زدند تا این که در سال ۱۷۴۰ به عنوان دایه در لیون کاری پیدا کرد و پس از چندی دوباره به شارمت مراجعت نمود و پس از دو سال در تابستان ۱۷۴۲ عازم پاریس شد. یکی از علایق روسو موسیقی بود. از وقتی که به تقلید یک جوان سرگردان فرانسوی، در &laquo;لوزان&raquo; بدون اینکه جزئی اطلاعی از نت و آهنگ داشته باشد، داوطلب تنظیم و هدایت ارکستری شد و با رسوایی مجبور به فرار شد، تا این زمان که با ارقام و اعداد نت جدیدی برای موسیقی اختراع کرده بود، غالبا وقت خود را مصروف به فرا گرفتن این هنر می نمود، بدون اینکه به جایی رسیده باشد. در این سفر با اختراع جدید خود می خواست دنیا را قبضه کند و صاحب مال و مکنت فراوان شود اما تنها نتیجه ای که عایدش شد این بود که آکادمی علوم، مؤلف را به خاطر حُسن ابتکاری که به خرج داده بود رسماً تبریک گفت. در این مسافرت با نویسندگان مشهور معاصر خود مانند &laquo;فونتنل&raquo; و &laquo;دیدرو&raquo; و بعضی از خانم های برگزیده ی جامعه از قبیل &laquo;مادام دوپن&raquo; و غیره آشنا شد. غالب اوقات خود را به مطالعه و تفکر مصروف می کرد تا اینکه به عنوان منشی به سفارت فرانسه در &laquo;ونیز&raquo; مأمور شد. اما چون به آسانی با کسی نمی ساخت به زودی سفارت را رها کرد و از راه &laquo;سمپلن&raquo; در سال ۱۷۴۴ فقیر و بیچاره تر از هنگام عزیمت، به پاریس مراجعت نمود. در مهمانخانه ی کوچک &laquo;سن کانتن&raquo; مستقر گردید و در آنجا با خدمتکار مهمانخانه موسوم به &laquo;ترز لوواسور&raquo; که دختری بود با محبت و صمیمی اما جاهل و خشن ، آشنا شد و تا دم مرگ با او به سر برد. یک روز که به دیدار دیدرو می رفت برحسب اتفاق به موضوع مسابقه آکادمی &laquo;دیژون&raquo; برخورد و با ولع و اشتیاق غیر قابل وصفی به تشریح و تجزیه ی آن پرداخت که &laquo;آیا بسط ، توسعه و استقرار علوم و هنر موجب اصلاح اخلاق مردم است یا خیر &raquo; . این مسابقه در سال ۱۷۵۰ بود ؛ روسو در آن شرکت کرد و جایزه را برد و ناگهان در بین عام و خاص مشهور شد و ضمناً با انتشار &laquo;رهبر قریه&raquo; و جواب مسابقه ثانوی در باب &laquo;علل عدم تساوی در بین آحاد بشر&raquo; با اینکه جایزه را نبرد ولی هر روز بر شهرت و اعتبارش افزوده می شد. قبل از این در سال ۱۷۴۵ در ضمن ِ مسافرتی به &laquo;ژنو&raquo; دوباره عنوان &laquo;ساکن ژنو&raquo; را گرفت و به مذهب اولی خود که &laquo;کالوینیست&raquo; بود درآمد. در مراجعت از ژنو دعوت دوستی به نام مادام " دپینه " را اجابت کرد و به همراه " ترز " در محل زیبایی به موسوم شورت مستقر گردید ، ولی نه مادام دپینه و نه ترز از زندگانی روستایی که روسو با علاقه زیادی بدان خوگرفته بود و همه وقت خود را در وادی سرسبز آن نواحی گردش کنان و مستغرق در مکاشفه صرف می کرد چیزی سردرنمی آوردند. دوستان " پینه " یعنی دیدرو و گریم می خواستند روسو را به پاریس بکشانند و ترز را با خود همراه کردند. " روسو" از نارضایتی های دائمی ترز ، پاک ناراحت و حیران گشته بود و علاوه بر همه اینها عشق بسیار پرشوری ، او را به طرف مادام &laquo;هود تو Houdetot&raquo; خواهرزاده ی صاحب قصر می کشاند، ولی مادام &laquo;هودتو&raquo; که جمالی زیبا و وارسته داشت به شاعری موسوم به &laquo;سن لامبر&raquo; دلبسته شده بود. پس از این حوادث روسو در سال ۱۷۵۷ در &laquo;مون مورانسی Montmoroncie&raquo; ملک پرنس &laquo;دوکنده&raquo; مستقر گردید. کمی بعد در &laquo;ارمیتاژ &raquo; ملک مارشال &laquo;دو لوکزامبورگ&raquo; اقامت گزید و به انشای تألیفات اساسی خود پرداخت. در ۱۷۵۸ نامه ای به &laquo;دالامبر&raquo; و در ۱۷۵۹ رمان معروف خود موسوم به &laquo;هلوئیز جدید&raquo; و در ۱۷۶۲ &laquo;قرار داد اجتماعی&raquo;(۱) و بالاخره در همان سال کتاب معروف در تعلیم و تربیت موسوم به &laquo;امیل&raquo;(۲)، خشم و غضب پارلمان فرانسه را نسبت به مولف برانگیخت و حکم توفیقش صادر شد، تا اینکه در شب دهم ژوئن ۱۷۶۲ به طرف سویس فرار کرد . از این تاریخ به بعد آرامش و راحتی نسبی از او سلب شد.بعد از مدتی از ژنو و برن فرار کرد و در گوشه ای که متعلق به پادشاه پروس یعنی &laquo;فردریک دوم&raquo; بود مستقر شد و مدت هجده ماه راحت به سر برد ؛ ولی عقاید مذهبی و مباحثاتی که در این موضوع ها می نمود روحانیون &laquo;کالوینیست&raquo; را متغیر کرد و خانه اش را سنگسار کردند ؛ تا اینکه در ۱۷۶۵ از آنجا نیز گریخت و چند هفته در جزیره زیبای &laquo;سن پیر&raquo; در وسط دریاچه &laquo;بی ان&raquo; نزدیک &laquo;نوشاتل&raquo; اقامت گزید ولی به حکم سنای برن از آنجا هم آواره شد و از طریق &laquo;سمپلن&raquo; به پاریس رفت و در همین وقت بود که &laquo;هیوم Hume&raquo; فیلسوف معاصر و معروف انگلیسی، نویسنده در به در را در انگلستان پناه داد و در ۱۳ ژانویه ۱۷۶۶ به لندن وارد شد و در &laquo;ووتون &raquo; در قصر یکی از دوستان &laquo;هیوم&raquo; مستقر گردید، و در همین قصر کتاب معروفش &laquo;اعترافات&raquo;(۳) را شروع کرد. متاسفانه سالهای آوارگی روحیه علیلش را فوق العاده متاثر نموده و تقریبا به سرحد جنون رسانده بود، دیری نگذشت که با هیوم سخت برهم زد و در ماه مه ۱۷۶۷ وارد فرانسه شد و در ملک پرنس دو کنتی و سپس در &laquo;لیون&raquo; و &laquo;گرنوبل&raquo; ساکن گردید و بالاخره در ۱۷۷۰ بپاریس مراجعت نمود. در این زمان کتاب &laquo;اعترافات &raquo; خود را در ملک &laquo;پرنس دوکنتی&raquo; به پایان رسانیده بود. در پاریس در اطاق محقری در طبقه چهارم عمارتی در کوچه پلاتریر اقامت گزید و از کپی کردن نت های موسیقی و پانسیون مختصری به زحمت اعاشه می کرد. مدت هشت سال زندگی نسبتاً آرامی داشت آوازه شهرتش در همه اروپا پیچیده بود. تا اینکه در سال ۱۷۷۸ در قصر &laquo;ارمی نون ویل&raquo; مستقر گردید و در شب دوم یا سوم ژوئیه ۱۷۷۸ دعوت حق را اجابت کرد و از زندگی سراسر محنت آوارگی بیاسود 
آثار مهم: قرارداد اجتماعی، امیل، اعترافات، مقاله&zwnj;ای درباره&zwnj;ی اقتصاد سیاسی، هلوئیز جدید،&zwnj;ملاحظاتی درباره&zwnj;ي حکومت لهستان، و خیال&zwnj;پردازی&zwnj;های مرد تنها&zwnj;گرد. کتاب مشهور او درباره&zwnj;ي تربیت همان &laquo;امیل&raquo; است که در آن کتاب کودکی خیالی به&zwnj;نام امیل از والدین و اجتماع و مدرسه دور نگه داشته شده تا مطابق طبیعت تربیت شود. دیدگاه&zwnj;های سیاسی و اجتماعی روسو (خصوصاً کتاب &laquo;قرارداد اجتماعی&raquo; او) او را تبدیل به یکی از بزرگ&zwnj;ترین سردمداران و پیشروان لیبرالیسم سیاسی و اندیشه&zwnj;ی دموکراسی کرد.
&nbsp;هدف از تعلیم و تربیت:
هدف از تعلیم و تربیت از دیدگاه روسو حفظ طبیعت فطرتاً نیک و آزاد کودک در برابر فساد محیط اجتماعی است. به&zwnj;نظر او تربیت درست،&zwnj;تربیت منفی است، یعنی برای این&zwnj;که طبیعت بتواند آزادنه رشد کند، باید کودک را از جامعه دور نگه داشت تا به سن عقل برسد (کاردان، 1381، صص138). وظیفه&zwnj;ی تربیت آن است که ضمن آن&zwnj;که صفا و پاکی طبیعت کودک را حفظ می&zwnj;کند موجبات رشد و نمو وی را فراهم آورد (طوسی، 1354، ص158).
&nbsp;
روسو عالم کودکی را متفاوت از عالم بزرگسالی می&zwnj;داند. همین امر سبب شده است تا او را پیشرو روان شناسی کودک بدانند. او نخستین کسی است که خصایص هر مرحله از رشد را به دقت شرح داده و دوران کودکی را متمایز از دوره نوجوانی دانسته است. او در رشد روانی کودک پنج مرحله قائل بوده و برنامه&zwnj;ها و روش&zwnj;های تربیتی خود را طبق این مراحل ارائه کرده است. ما در اینجا با استفاده از دیدگاه&zwnj;های گوتک (1380، صص101-99) و کاردان (1381، صص144-141) به بیان خلاصه&zwnj;ای از این مراحل، برنامه&zwnj;ها و روش&zwnj;ها می&zwnj;پردازیم:
&nbsp;
1-&nbsp;مرحله خردسالی تا پنج سالگی: فراهم آوردن زمینه&zwnj;ی رشد بدنی و جسمی کودک.&nbsp;
2-&nbsp;مرحله طفولیت که تا 12 سالگی ادامه دارد: پرورش حواس کودک و آشنا کردن او با طبیعت. از نظر اخلاقی و اجتماعی، جلوگیری از عادت کردن کودک به چیزی و آموزش و پرورش سلبی یا منفی. روش آموزش در این دوره مشاهده و تجربه است.
3-مرحله بین کودکی و نوجوانی یعنی 12 تا 15 سالگی: آموزش فواید اشیاء و روابط بین آنها و آشنا کردن کودک با کتاب و آموختن نجاری و علوم طبیعی به شرطی که از راه تلقین نباشد.
4-&nbsp;مرحله نوجوانی یعنی 15 تا 20 سالگی: تربیت جنسی با ارائه&zwnj;ي پاسخ&zwnj;های مستقیم و حساس به پرسش&zwnj;های متربی، بدون توسل به خشونت و رمزوارگی. تقویت حس همدردی او با مردمان دیگر.
5-&nbsp; مرحله ازدواج: تربیت عقلانی، اخلاقی و دینی، به&zwnj;معنای رایج کلمه، با هدف
ایجاد خردمندی در به&zwnj;کار بردن احساس&zwnj;ها و اشتیاق&zwnj;ها
&nbsp;بررسی آراء و عقاید ژان ژاک روسو:
&laquo;امیل&raquo; که در حقیقت نمایانگر عقاید و نظریات تربیتی روسو است، ابتدا صورت داستان داشت ولی در واقع حاوی مطالب بسیار گسترده در مورد جنبه های مختلف پرورش کودک، آموزش، تغذیه و ارزش شیرمادر و لزوم تغذیه کودک از شیرمادر، نقش پدر به عنوان مربی، معلم خصوصی و راهنما و مسائل دیگر است و طیف وسیعی از جنبه های تربیتی و آموزشی کودک را از بدو تولد تا بزرگسالی، انتخاب شغل و حرفه و ازدواج را در بر می گیرد. روسو در این کتاب درباره بسیاری از امور داد سخن داده و عقایدش را از پیدایش و تکوین زبان تا رشد خود محوری در کودک و تبدیل او به جوانی مسؤول، مطرح کرده است. امیل شامل پنج کتاب است:
کتاب اول: راجع به پنج سال اولیه زندگی کودک است.
کتاب دوم: در مورد تربیت کودک تا دوازده سالگی است.
کتاب سوم: درباره خصوصیات آغاز نوجوانی است که از دوازده تا پانزده سالگی را مطرح می سازد.
کتاب چهارم: درباره دوره تکامل عقل و تمایلات و از پانزده تا بیست سالگی است.
کتاب پنجم: شامل تربیت و آماده کردن دختری به نام سوفی است. این دوره یعنی از بیست سالگی به بعد از نظر روسو دوره عقل و ازدواج نیز هست و در این دوران است که امیل برای ادامه زندگی پر از سعادت و خوشی، سوفی را به ازدواج خود در می آورد.
اگر چه از پنج کتاب فوق که &laquo;امیل&raquo; را می سازند اولین کتاب در رابطه با پنج سال اول زندگی است و روسو برای این دوران اهمیتی ویژه قائل است اما در اینجا سعی می شود تا عقاید کلی او را درباره کودک و دنیای آموزشی و زندگی او شرح دهیم:
توجه به طبیعت کودک:
روسو، توجه و کوشش مربی را از مواد درسی، موضوعات و مطالب آموختنی به کودک، یعنی موجودی که در درجه اول باید از این علوم و دانشها بهره مند گردد، جلب کرد. به همین جهت می توان او را عامل تحولی در آموزش و پرورش یعنی &laquo;کودک مداری و کودک محوری&raquo; دانست. به اعتقاد او به کودک نه مانند یک حیوان غیرمنطقی و نه مانند یک انسان کامل و بزرگسال، بلکه صرفاً باید به عنوان یک کودک نگریست (براون و ادواردز، 1972، ص 41). او باید از ضعفهایش آگاهی یابد و نسبت بدانها حساس باشد ولی نباید از آنها زجر بکشد باید وابستگی را یاد بگیرد ولی نباید مطیع صرف بار بیاید، باید پرسش کردن را بیاموزد ولی نباید امر و نهی کرده و یا فرمانروایی نماید. کودک در حالت تسلیم و اطاعت از دیگران است ولی این تسلیم و اطاعت از دیگران هم به علت نیازها و خواسته های او و هم بدین جهت است که آنها بهتر از او بر خوبیها و بدیها واقف هستند و به صلاح و خیر او آگاهند. در جایی دیگر از این کتاب می گوید:
&laquo;طبیعت به کودکان قبل از این که به عنوان یک انسان و بزرگسال بنگرد، به چشم یک کودک می نگرد.&raquo; (براون و ادواردز، 1972، ص 42). در واقع روسو کودک را از مینیاتور افراد بزرگسال باز می شناسد و معتقد است که کودک طبیعت مخصوص به خود را داراست و مینیاتور افراد بزرگسال و یا یک بزرگسال کوچک اندام نیست و به همین جهت می گوید:&laquo;از حالت کودکی شکایت می کنند نمی بینند، اگر انسان زندگی خود را با کودکی آغاز نمی کرد. نژاد بشری منقرض می شد&raquo; (شاتو، 1355، ص 191). روسو در بحث پیرامون طبیعت منحصر به فرد کودک با عقاید زمان خود در ستیز بود و با تصورات غلط زمان که به کودک و قابلیتهایش وقعی نمی نهاد، سخت مخالفت می ورزید و مکرراً اظهار می کرد که با کودکان باید بر طبق سن و سالشان رفتار کنید زیرا طبیعت به کودک قبل از بالغ شدن به چشم کودک می نگرد، و اگر قرار باشد چنین نظمی را برهم زنیم، میوه های پیشرسی خواهیم داشت بی طعم، که در خطر فساد قرار می گیرند. یعنی عده ای کودکان دانشمند خواهیم داشت که روحشان هنوز کودک است پس باید کودک را در کودکی پخته کرد. به هر حال، عقاید تربیتی روسو، بسیاری را بر آن داشت تا طبیعت و نیازهای کودک را در نظر داشته باشند و به همین جهت نظریه هایش بر عقاید نظریه پردازان بعد از وی همچون پستالوزی سویسی و فروبل آلمانی مؤثر گردید.
&bull; تأثیر جامعه خانواده و اجتماع:
روسو معتقد به فساد اجتماع بود و سعی داشت تا قهرمان خود امیل را از فساد و تباهیهای جامعه دور نگهدارد بدین ترتیب، امیل در سرزمینی تنها و فقط با مربیش (تا سن 12 سالگی) به سر برد. عقاید روسو درباره تأثیر اجتماع بر انسان به صورت زیر خلاصه می شود:
&laquo;هر چیز که از دست خداوند یا خالق طبیعت بیرون می آید خوب است فقط دستهای بشر است که آن را خراب و فاسد می سازد.&raquo; (براون و ادواردز، 1972، ص 40). او معتقد است که طبیعت انسان را نیک پدید آورده، ولی این جامعه او را شریر تربیت نموده است طبیعت انسان را آزاد آفریده، ولی جامعه او را بنده گردانیده است، طبیعت انسان را خوشبخت آفریده ولی جامعه او را بدبخت و بیچاره نموده است. (شاوارده، 1351، ص 48). واضح است که این قضایا به هم مرتبط بوده و بیان یک حقیقت هستند و آن این که ازدیدگاه روسو، نسبت اجتماع به عالم طبیعت مانند نسبت شر است به خیر.
او جامعه خانواده و اجتماع را فاسد تصور می کرد و می خواست هر طفل را خارج و جداً از هیات اجتماعی تربیت نماید و به همین جهت در جدا کردن قهرمان کتاب خود امیل سعی داشت و او را به تنهایی و تحت نظارت و راهنمایی مربیش آموزش داد. مسأله عمده دیگر این که، از لحاظ فلسفه طبیعت گرایی که روسو از پیروان آن می باشد آموزش و پرورش باید امکان رشد طبیعی را برای کودک فراهم سازد و تربیت وقتی حقیقی خواهد بود که به طبیعت و نیروها و امیال کودک فرصت دهد که به سرعت رشد و نمو نمایند و باید از هر گونه دخالت خودداری گردد. به همین سبب، طبیعت گرایان، گاهی مدارس را به منزله سربازخانه هایی می دانند که آزادی کودک را محدود می سازند. درباره تربیت در محیط خانه نیز تردید دارند و بعضی از طبیعت گرایان معتقدند که برای تربیت کودک باید او را از محیط خانه و دخالت والدین دور نگاه داشت. از جمله اینها روسو اعتقاد دارد که امیل باید از زندگی خانوادگی در دوران طفولیت جدا گردد و باید درس خود را نه از انسان&nbsp; بلکه از طبیعت فراگیرد. او باید به وسیله کنش و واکنش متقابل و تجربیات فردی و نه از طریق تجربیات جمع شده بشر به صورت کتاب و یا معلومات دیگر، اطلاعاتی به دست آورد. به همین جهت تا 12 سالگی خواندن کتاب را برای امیل ممنوع کرده بود و تنها کتاب مورد نظر او روبینسون کروزوئه بود که از نظر غنی بودن تجربیات فردی برای کودکان پیشنهاد می شد.
&nbsp;
&nbsp;&nbsp; &bull; تعلیم و تربیت منفی:
روسو معتقد به فساد جامعه بود و سعی داشت امیل را تحت رژیم تربیتی و آموزشی خاص خود درآورد و در سایه دوری از اجتماع او را از آشفتگیهای زندگی تصنعی، به انسانی کامل و آزاد مبدل سازد و این روند را آموزش منفی نام نهاد.
او می گوید: &laquo;جامعه کنونی فاسد است، تعلیم و تربیت &laquo;مثبت&raquo; که از آن الهام می گیرد بر آن است که کودک را پیش از آنکه مصلحت باشد اجتماعی بار بیاورد و ذهن را قبل از آن که به سن و حد لازم رسیده باشد شکل دهد و کودک را با وظایف انسان بالغ آشنا سازد&raquo; (شاتو، 1355، ص 195 و طوسی، 1354، ص 161).
اما اقدام به چنین کاری عملاً در را به سوی معایب گشودن است. روسو پیوسته این نکته را بازگو می کند که: &laquo;از افشای حقیقت برای کسی که قادر به درک آن نیست به پرهیزیم، زیرا در میان نهادن آن با کسی که از فهم آن عاجز است موجب می شود که اندیشه خطایی را جانشین حقیقت مورد نظر کنیم. مثلاً مربیان قصد دارند طرز رفتار بزرگسالان را به کودک بیاموزند، ولی چون این طرز رفتار هنوز نمی تواند از طرف کودک مورد تجزیه و تحلیل و قضاوت صحیح قرار گیرد و حتی چنان که باید درک نمی گردد کودک از درسهای اخلاق چیزی یاد نمی گیرد. بنابراین باید درست روش عکس تعلیم و تربیتی که سعی در پیوستن کودک به زندگی اجتماعی امروز را دارد پیش بگیریم که آن تعلیم و تربیت منفی است.
در جایی دیگر روسو تعلیم و تربیت منفی را که گاه &laquo;غیرفعال&raquo; نیز نامیده است چنین تفسیر می کند:
&laquo;اگر آدمی طبیعتاً خوب آفریده شده است بالطبع تا زمانی که چیزی از خارج بر او وارد نگشته و چیزی از خارج او را به فساد نکشانیده باشد همچنان خوب باقی می ماند ... پس راه ورود بر معایب را ببندید، در نتیجه قلب انسان برای همیشه پاک و صاف خواهد ماند.&raquo; (شاتو 1355 ص 196). روی این اصل تنها تعلیم و تربیت منفی راهی مفید می شناسد و می گوید: مراد من از تعلیم و تربیت منفی تربیتی است که قبل از دادن معلومات سعی می کند اندامهایی را که وسیله کسب معلومات هستند بهتر دقیق تر سازد تعلیم و تربیتی که از راه ورزیدن حواشپس ما را برای تعقل آماده نماید. تعلیم و تربیت منفی به کسی فضایل اخلاقی نمی دهد ولی از معایب جلوگیری می کند. حقیقت نمی آموزد اما او را از اشتباه حفظ می کند بنابراین وقتی کودک به سن تمایل به حقیقت می رسد آنچه برای درک و حقیقت لازم است به او می آموزد و وقتی به سن تمایل به خیر می رسد آنچه را که برای تشخیص خیر لازم است در اختیارش می گذارد (شاتو، 1355، ص 196).
از آنچه گفته شد می توان دریافت که او تعلیم و تربیت منفی را نوعی انتظار برای یادگیری و دخالت نکردن می داند. زیرا معتقد است که در دوران کودکی باید &laquo;بتوانیم که هیچ گونه دخالتی نکنیم&raquo; و البته آن را دشوارترین کارها می داند و بنابراین دوره کودکی را یک دوره بیکاری و انتظار طولانی می داند که باید گذاشت کودکی در کودکان پخته گردد. نتیجه آن که بزرگترین مهمترین و مفیدترین قاعده تعلیم و تربیت منفی را صرفه جویی در وقت نمی داند بلکه از دست دادن و ضایع کردن آن در دوران کودکی می داند (طوسی، 1354، ص 161). به همین جهت روسو پیوسته یادآور می شود که باید اقدام مثبت (تعلیم و تربیت مثبت) را هر چه بیشتر به تأخیر انداخت. مثلاً می گوید: هیچ نوع آموزش شفاهی به کودکان ندهید بلکه بگذارید از طریق تجربه به آن دست یابد هرگز او را تنبیه بدنی نکیند، زیرا هنوز علت خطای خود را نمی داند و بالاخره قبل از دوران جوانی به کودک درس اخلاق ندهید و تا آنجا که ممکن باشد همه چیز را به تأخیر بیندازید و وقت را ضایع نمایید. البته نگران این وقت گذرانی نباشید چرا که این وقت ضایع شده بعداً جبران خواهد شد. به تعبیری دیگر در واقع این دوران انتظار نوعی آماده سازی نیز هست. به عبارت بهتر در این که او معتقد است همه چیز را باید به تأخیر انداخت تردیدی نیست و این موضوع در کتاب امیل به وضوح بیان گردیده است: امیل دیر به جامعه وارد می شود آموزش رسمی را دریافت نمی کند دوره ای طولانی را بدون تماس با اجتماع مردم و حتی بدون عشق به سر می برد زمان درازی را نیز صرف جستجوی سوفی (دختر خیالی روسو که برای همسری امیل تربیت می گردد و در کتاب پنجم به نحوه آموزش او نیز اشاره گشته است) خواهد کرد. زیرا دیر پیدا شدن او را حائز اهمیتی زیاد می داند و زمانی هم که او را پیدا می کند به خاطر مسافرت و شناخت دنیا و سیاحت هایش باید ازدواج خود را تأخیر اندازد. اما در این تآخیرها گویی حکمتی نهفته است و در همین زمان است که باید مقدمات و پیش بینی های لازم را فراهم آورد. در واقع این دوران آماده سازی و پیش بینی های قبلی در سازندگی و موفقیتهای بعدی و خوشبختیهای آینده سهم اساسی دارد و فرد را برای مقابله با مشکلات آماده می سازد.
زمان مناسب برای یادگیری:
روسو معتقد است که در هر سن از کودک اعمال و حرکاتی سر می زند که برای آن سن عادی و طبیعی است و آموزش و پرورش باید همان حرکات را دنبال کند و از آنها استفاده نماید.
او می گوید: &laquo;برای طرح هر مسأله و برای یادگیری هر مطلب ساعت و زمان مناسبی وجود دارد سن معینی برای تحصیل علوم، سن خاصی برای درک آداب و رسوم اجتماعی، موقع خاصی (جوانی) برای داستانها و قصه ها و زمان معینی برای رسیدن به مفهوم خداوند و درک خالق و دوره ای نیز برای فرمانروایی از طریق منطق و استدلال و دوره دیگری برای فرمانروایی از راه علاقه و رغبت وجود دارد.) البته همان گونه که اشاره شد گرچه زمان خاصی برای فراگیری قائل است در عین حال معتقد است که مقدمات فراگیری را باید قبل از آن آماده نمود. مثلاً از آنکه او را با منطق و استدلال آشنا نمائیم باید او را برای درک استدلال آماده کنیم و یا قبل از یادگیری تاریخ باید او را با مردم معاشرت با مردم و شناخت آنها آشنا کرد. (شاتو، 1355، ص198 و 204).
&bull; تنبیه بدنی (نظریه مجازات طبیعی):
نظر به مجازات طبیعی روسو براین اصل استوار است که انسان هرگز در تربیت خردسالان نیازی به مجازات و تنبیه ندارد. زیرا برای هر عملی مجازات و تنبیه طبیعی وجود دارد. کودکی که سیب فاسد می خورد دچار دل درد و تهوع می شود طفلی که به آتش نزدیک می شود آسیب می بیند و کودکی که با چاقو بازی می کند تنبیه و مجازات طبیعی برای او زخم و جراحت حاصل از بریدگی است و در واقع کودک نتیجه عملکرد خود را به طور طبیعی دریافت می دارد. و بالاخره برای هر عمل و رفتار غیرمطلوبی، تنبیه و مجازات طبیعی متناسب با آن وجود دارد. لذا او کودک را به طبیعت وا می گذارد و می گوید طبیعت عهده دار تنبیه و مجازات اعمال نامطلوب کودک است. براین اساس روسو نیز امیل را به گونه ای پرورش می دهد که تنها مجازات طبیعی که می شناسد &laquo;نتیجه طبیعی&raquo; عملکرد ناروایش خواهد بود چنان که مثلاً اگر شیشه پنجره را بکشند بهتر است از سرما برخود بلرزد تا بر کرده نامطلوب خود واقف گردد. البته از این جهت انتقادهایی بر او وارد آمده است از جمله این که: آیا بهترین راه تامین صحت مزاج کودکان این است که آنها را آزاد بگذارند تا سینه پلو کنند؟ یا مثلاً کودک را بر علیه بیماریها واکسینه نکنیم چرا که طبیعت خود او را از خطر محافظت خواهد کرد؟ (شاتو، 1355، ص 203)
&bull; نظریه آزادی تنظیم شده:
روسو در مورد تأخیر انداختن آموزش و آماده نمودن کودک از پیش در واقع نوعی آزادگذاری کودک را القاء می نماید. این آزادی به نوعی از قبل سازمان می یابد و به وسیله مربی تنظیم می گردد. منظور روسو از آزادی این نیست که کودک مجاز به انجام هر کاری با شد بلکه آزادی پیروی از قانون و آزاد بودن به معنای حفظ آزادی و پیروی از نظم است. او تحت چنین نظم و رژیم طبیعی، آزادی امیل، قهرمان خود را تضمین می نماید و عقیده دارد که: &laquo;بدین طریق به قدر کافی میدان عمل در اختیارش قرار می دهیم تا آن را تجربه کند به جای ساختن او به گونه ای تحمیلی او را رها می کنیم تا خود خویشتن را بسازد اما بدون آنکه متوجه شود مراقب او خواهیم بود و او را تحت نظارت قرار خواهیم داد. پس آزادی از نظر روسو یعنی اطاعت از قانونی که شخص از روی عقل خویشتن را به رعایت آن ملزم می داند. این آزادی از بدو تولد به نوعی برای کودک موجود است و باید آن را تنظیم نمود. برای مثال حذف قنداق، پوشانیدن لباس گشاد و راحت و حذف سربند و لباسهای تنگ نوعی آزادی بدنی است که برای کودک تأمین می گردد. در سنین بعدی و ا بزرگتر شدن کودک آزادی شکل دیگری به خود می گیرد مثلاً آزادی در آموزش که با بیانی این چنین تفسیر می گردد: هیچ نوع آموزش شفاهی به کودکان ندهید بلکه بگذارید از طریق تجربه به آن دست یابند و یا آنها را آزاد بگذارید تا به دلخواه در بازیها شرکت کنند و انرژی خود را در این راه مصروف دارند. بدین ترتیب روسو آزادی امیل را به معنای یک نوع انضباط می داند و در واقع آزادی از دیدگاه او تبعیت کامل از قانون &laquo;مدینه&raquo; ایده آل است. (شاتو 1355، صفحات 200 و 215 و 217).
عده ای عقیده دارند که فکر روسو در مورد آزادی &laquo;بیش از اندازه&raquo; محدود می باشد و بدون تردید روسو که دلباخته تعلیم و تربیت اسپارت بوده است سعی می کند از معایب چنین تعلیم و تربیتی اجتناب کند و به همین عقیده دارند که این نوع آزادی و مراقبت تنظیم شده از امیل همانند نوشتن کلمه آزادی بر سر در زندان می باشد. ازین رو طرفداران وی بعدها کمتر به آزادی کودک و بیشتر به ساختن و شکل دادن او از طریق مراقبت مداوم و یا از راه آموزش رسمی و ورود او در اجتماع خانواده و گروههای اجتماعی بسته تر می اندیشند. شاید این تغییر عقیده طرفداران وی بعدها بدین دلیل نیز باشد که محیط منتخب برای آموزش امیل و محاط کردنش به نام آزادی کودک (امیل) را از همگنان و هم ردیفانش دور می دارد. زیرا مگر نه این است که سرانجام کودک باید در جامعه رشد یابد و موجودی اجتماعی بار بیایید و باید با آزادیهای اجتماعی نیز خو بگیرد؟ (شاتو، ص 217). &nbsp;
تعليم و تربيت اخلاقي :
روسو در زمينه استفاده از استدلال و منطق در تربيت اخلاقي كودكان با نظريات جان لاك مخالف است و مي گويد نيروي عقل كه تركيبي از ساير نيروهاست، از تمام قواي روحي بشر مشكلتر و ديرتر رشد مي يابد ولي مردم به غلط اين قوه را براي رشد&nbsp; قواي ديگر به كار مي برند. بهترين تربيت ها آن است كه شخص عاقل بار بياورد ولي مربيان امروزي مي خواهند فقط با دلايل عقلاني طفل را به اين مرتبه برسانند و اين درست مثل اين است كه كسي بخواهد كاري را از آخر شروع كند و نتيجه عملي را وسيله انجام آن عمل قرار دهد. اگر كودكان دلايل عقلي را مي فهميدند، ديگر احتياج به تربيت نداشتند. كودكان در سنين اوليه زبان استدلال را در نمي يابند و اگر از اول طفوليت با كودكان با زباني صحبت كنيم كه قدرت درك آن را نداشته باشند، كلمات را بيهوده مورد استفاده قرار داده ايم.
در نتيجه آنچه مي شود، كودكان به عقل خود نمي سنجند و طالب جروبحث و سركش بار مي آيند. روسو عقيده خود را در اين باره به شكل زير خلاصه نموده است: (ماكزيم، 1980،ص 78)
معلم: نبايد اين كار را بكني.
طفل: چرا نبايد بكنم؟
معلم: براي اينكه كار بدي است.
طفل: كار بدي است. كار بد كدام است؟
معلم: آن كاري است كه تو را از انجام آن منع مي كنند.
طفل: انجام كاري كه از آن منع شده ايم، چه ضروري دارد؟
معلم: ضرر اين است كه تو را به خاطر نافرماني مجازات مي كنند.
طفل: سعي خواهم كرد كه خبردار نشوند.
معلم: مراقب تو خواهند بود.
طفل: در خفا آن را خواهم كرد.
معلم: ترا استنطاق خواهند نمود. از تو بازجويي خواهند كرد.
طفل: دروغ خواهم گفت.
معلم: نبايد دروغ بگويي
طفل: چرا نبايد دروغ بگويم
معلم: براي اينكه كار بدي است و غيره ...
اين همان دور تسلسلي است كه روسو از ان صحبت مي كند و معتقد است كه تميز نيكي از بدي و درك علل وظايف بشري كار يك كودك نيست. او كه آموزش ظرايف مذهبي را با نياز و قابليتهاي كودك نامتناسب مي داند (طوسي، 1354، صفحه 157)، آغاز آموزش مفاهيم اخلاقي و شكوفايي آن را در كودك، سن 15 سالگي و نوجواني مي داند. (شاتو، 1355، ص 207).
نقش مربي :
به طوري كه در اميل مي خوانيم براي آموزش و مراقبت اميل در كودكي و جواني. و بعدها براي شناخت مردم و انتخاب حرفه، مسافرت و شناخت محيط، و سرانجام ازدواج و زندگي در مراحل مختلف، وجود مربي الزامي است. نقش مربي از ديدگاه روسو، نقش راهنما و هدايت كننده است. به طوري كه در اميل مربي در درجه اول دوست و رفيق بازيهاي اميل، و در جواني محرم اسرار، در مسافرتها مصاحب و همراه و در انتخاب حرفه و تصميم گيري براي ازدواج و زندگي، نقش آماده كننده و هدايت كننده و نه تعليم دهنده و تحميل كننده را بازي مي كند.
روسو در اميل چنين مي گويد: مربي اطفال بايد جوان باشد زيرا بين بزرگسالان و كودكان اشتراك عقيدتي وجود ندارد و به شرط دارا بودن عقل و درايت، مربي هرچه جوانتر باشد بهتر است. مربي باشد و خود انتخابش نمايد. آن جا كه او بايد راهنمايي كند، بايد از دستور دادن بپرهيزد، و بايد كاري كند كه خود طفل به كشف امور بپردازد. سرانجام عقيده روسو اين است كه استاد اين فن را بايد مربي به ناميم نه آموزگار. در اين جا، گفتن اين نكته لازم مي آيد كه همه طبيعت گرايان همچون روسو، معلم را به كار بستن هر نوع روش تدريس باز مي دارند و فقط ناظر هستند و سعي مي كنند تا به هيچ طريقي در كودك اثري تحميلي نگذارند.
در پايان بايد اشاره كرد كه گرچه بسياري از عقايد روسو واقعي و سرشار از احساسات است و در زمان خود او و بعد از او تحرك، دشواري و حتي تضادهايي را پديد آوردند اما به هر جهت سبب تحولات و دگرگونيهاي عميقي در روند و نظرات آموزشي و پرورشي گرديد. ذكر اين نكته در پايان خالي از فايده نيست كه نوشته هاي روسو به احتمال زياد، رنگ و بوي دوران زندگي نابه سامان كودكي خودش را دارند. زيرا روسو كودكيش را همانند ديگر كودكان در دامان پر مهر و محبت پدر و مادر سپري نكرد. مادرش به هنگام تولد وي با زندگي وداع گفت و روسو براي ادامه زندگي پر فراز و نشيب خود از خانه اي به خانه ديگر دست به دست گشت. شايد بتوان گفت كه انگيزه تلاش روسو براي شناخت و سازندگي كودك در تمام عمر، جبران كاستيها نيازهاي شخصي وي در دوران كودكي بوده است.
&nbsp;
&nbsp;
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;
&nbsp;
&nbsp;
&nbsp;
&nbsp;
&nbsp;
&nbsp;
&nbsp;
&nbsp;
&nbsp;
&nbsp;
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;منابع
مفیدی،فرخنده &ndash;آوزش پیش دبستانی ودبستانی-انتشارات دانشگاه پیام نور-چاپ پنجم1383
(کتاب)
شعاری نژاد،حسن-فلسفه ی آموزش وپرورش-انتشارات نشر دوران-1386(کتاب)]]></description>

<pubDate>Fri, 26 Jun 2026 16:28:03 +0330</pubDate>
</item>


<item>
<title>نظریه های پاولف</title>
<link>https://art1404.loxblog.com/نظریه-های-پاولف</link>
<guid>https://art1404.loxblog.com/نظریه-های-پاولف</guid>

<description><![CDATA[
آنچه درموردپاولف می خواهیدبدانید........ &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
شرطي شدن كلاسيك چسيت؟
يادگيري از طريق متداعي شدن محرك خنثي با محركي معنادار و كسب توانايي فراخواني پاسخ مشابه.&nbsp; بعنوان مثال : پدري بچه اش را براي قدم زدن بيرون مي برد بچه دستش را دراز مي كند تا گلي صورتي را بگيرد اما زنبوري كه روي آن گل نشسته او را نيش ميزند .روز بعد مادرش چند گل صورتي مي آورد تا بچه بو كند ا و به محض ديدن گل صورتي زير گريه ميزند. (سانتراك،1385،ص372 )
ترس اين بچه از ديدن گل صورتي فرايند يادگيري از طريق&nbsp;شرطي شدن كلاسيك&nbsp;را نشان ميدهد كه در آن محركي خنثي (گل) با محركي بااهميت (درد نيش زنبور) متداعي مي شود و ظرفيت فراخواني پاسخي مشابه (ترس) را كسب مي كند.(همان)
پاولف در آزمايشاتش پودر گوشت در دهان سگ مي ريخت و اين كار باعث ترشح بزاق در سگ مي شد . پاولف متوجه شد پودر گوشت تنها محركي نبود كه موجب ترشح بزاق سگ مي شد. سگ در پاسخ به ديگر محركهاي متداعي شده با غذا مثل رويت ظرف غذا، رويت شخصي كه برايش غذا مي آورد و صداي بسته شدن در اتاق هنگام آورده شدن غذا نيز بزاق ترشح مي كرد. پاولف متوجه شد تداعي اين منظره ها و صداها با غذا در سگ نوع مهمي از يادگيري است كه بعدا شرطي شدن كلاسيك ناميده شد.(همان)
محرك غير شرطي&nbsp;محركي است كه بدون نياز به يادگيري قبلي، پاسخ توليد مي كند. غذا در آزمايشات پاولف ، محرك غيرشرطي بود.
پاسخ غيرشرطي&nbsp;هم پاسخي آموختهنشده است كه بصورت خودكار به محرك غيرشرطي داده مي شود. در آزمايش پاولف بزاقي كه از دهان سگ در پاسخ به غذا ترشح مي شد، پاسخ غيرشرطي بود.
در مرد آن بچه و گل صورتي، گريه كردن بچه هنگام نيش خوردنربطي به يادگيري و تجربه قبلي او نداشت. گريه او آموخته نشده و خودكار بود. نيش زنبور محرك غيرشرطي و گريه بچه، پاسخ غيرشرطي بود.
در شرطي شدن كلاسيك&nbsp;، محرك شرطي،&nbsp;محركي است كه قبلا خنثي بوده است ولي پس از متداعي شدن با محرك غير شرطي ميتواند پاسخ شرطي را فرا بخواند.
پاسخ شرطي،&nbsp;پاسخي آموخته شده به محرك شرطي است كه پس از جفت شدن محرك شرطي و محرك غيرشرطي داده مي شود.
پاولف در بررسي پاسخ سگ با محركهايي كه با پودر گوشت متداعي مي شوند، قبل از دادن پودر گوشت به سگ زنگي را به صدا در مي آورد. تا قبل از آن صداي زنگ تاثير خاصي روي سگ نداشت . سگ شروع ميكرد به متداعي كردن صداي زنگ با غذا و وقتي صداي زنگ را ميشنيد بزاق ترشح ميكرد. زنگ، محرك شرطي (آموخته شده) ميشد و بزاق، پاسخ شرطي. در مود آن بچه، گل همان((زنگ)) يا محرك شرطي بود و گريه پس از جفت شدن نيش زنبور (محرك غيرشرطي) و گل(محرك شرطي)،پاسخ شرطي. (سانتراك،1385،ص373 )
&nbsp;شرطي شدن در سطح بالاتر :
پس از انكه محرك خنثي چندين بار با محرك طبيعي همراه شد و محرك خنثي توانست بصورت محرك شرطي پاسخ شرطي را ايجاد كند مي توان از محرك شرطي به عنوان يك محرك طبيعي استفاده كرد و پاسخ شرطي ديگري را توليد نمود .اين فرايند را شرطي شدن در سطح بالاتر مي نامند .در مورد حيوان شرطي شدن از سطوح سوم به بالاتر دشوار و حتي غير ممكن است اما در مورد انسان امكان شرطي شدن در سطوح خيلي بالاتر نيز وجود دارد .(سيف ،1386 ،ص124 )
تعميم و تميز محرك :
پاولف متوجه شد سگ نه تنها در پاسخ به صداي زنگ بلكه در پاسخ به صداهاي ديگري چون سوت هم با ترشح بزاق پاسخ ميدهد. پاولف صداها را با محرك غيرشرطي غذا جفت نكرده بود. او متوجه شد هر چه اين صداها به صداي اصلي يعني صداي زنگ شبيه تر بودند ترشح بزاق شديدتر ميشد.
تعميم ،&nbsp;در شرطي شدن كلاسيك به اين معناست كه محرك جديدي كه شبيه محرك شرطي اصلي است بتواند پاسخي شبيه پاسخ شرطي ايجاد كند. تعميم از اين جهت ارزشمند است كه اجازه ميدهد يادگيري به محركهاي خاص منتقل شود.
براي نمونه ،وقتي ماشينمان را عوض ميكنيم لازم نيست رانندگي را از اول ياد بگيريم. البته تعميم محرك هميشه مفيد نيست. براي مثال ، گربه اي كه مينو ماهي را به ماهي گوشت خوار تعميم ميدهد مشكل پيدا ميكند. بنابراين تميز محركها نيز مهم است.
تميز،&nbsp; در شرطي شدن كلاسيك يعني اينكه {ارگانيسم} ياد بگيرد به برخي محركها پاسخ بدهد و به برخي پاسخ ندهد . پاولف براي ايجاد تميز، فقط پس از صداي زنگ به سگ غذا ميداد. به اين ترتيب سگ ياد مي گرفت بين زنگ و صداهاي ديگر تمايز بگذارد. (سانتراك،1385،ص375 )
خاموشي و برگشت خود به خودي :
پاولف پس از شرطي كردن ترشح بزاق در برابر صداي زنگ، در برخي جلسات، زنگ را مكررا به صدا در مي آورد ولي غذايي به سگ نمي داد. تا اينكه سگ بالاخره ترشح بزاق را قطع كرد. نتيجه اين كار&nbsp;، خاموشي&nbsp;بود كه در شرطي سازي كلاسيك ، ضعيف شدن پاسخ شرطي بر اثر عدم حضور محرك غير شرطي مي باشد.
البته خاموشي هميشه پايان پاسخ شرطي نيست. پاولف يك روز بعد از خاموش كردن ترشح بزاق در برابر صداي زنگ، سگ را به آزمايشگاه برد و صداي زنگ را درآورد ولي پودر گوشت به سگ ندتد. با اين حال سگ بزاق ترشح مي كرد كه نشان ميداد پاسخ خاموش شده ميتواند خود به خود برگردد.
برگشت خود به خودي&nbsp;در شرطي شدن كلاسيك فرايندي است كه طي آن پاسخ شرطي پس از مدتي و بدون هرگونه شرطي شدن بيشتر تكرار ميشود. (سانتراك،1385،ص375 )
شرطي شدن كلاسيك انسانها :
پس از انجام اين آزمايشات توسط پاولف محققان انسانها را نسبت به صداي زنگ، نور و غيره شرطي كردند. شرطي شدن كلاسيك كمك زيادي به بقاي افراد ميكند. شرطي شدن كلاسيك است كه باعث ميشود دستمان را قبل از سوختن ، عقب بكشيم.
انديشه هاي نظري عمده ثرندايك
پيوند گرايي:
ثرندايك تداعي بين تاثرات حسي و تكانه هاي عمل را اتصال يا پيوند ناميد. اين معرف نخستين كوششهاي رسمي براي ربط دادن رويدادها به رفتار است. گونه هاي قبلي تداعي گري مي كوشيدند تا نشان دهند چگونه&nbsp;انديشه ها (ايده ها)&nbsp;با هم پيوند مي يابند. بنابراين رويكرد ثرندايك نسبت به تداعي گرايي با آنچه قبلا وجود داشت كاملا متفاوت بود، و ميتوان آن را نخستين نظريه نوين يادگيري دانست. تاكيد ثرندايك بر جنبه هاي كاركردي رفتار عمدتا ناشي از نفوذ داروين بود. در واقع نظريه ثرندايك را مي توان تركيبي از تداعي گرايي ، داروين گرايي، و روش هاي علمي دانست.(سيف ،1384 ،ص81 )
علاقه ثرندايك نه تنها معطوف به شرايط محرك و تمايل به عمل ، بلكه متوجه چيزي بود كه محرك و پاسخ را به هم پيوند مي دهد. او معتقد بود كه اين دو به وسيله يك رابطه عصبي به هم متصل مي شوند. نظريه او&nbsp;پيوند گرايي&nbsp;نام دارد كه در آن پيوند به رابطه عصبي بين محرك (s) و پاسخ (r) اشاره مي كند.(همان)
گزينش و پيوند :
براي ثرندايك اساسي ترين شكل يادگيري ،&nbsp;يادگيري از راه كوشش و خطا&nbsp;، يا آنچه او در اصل&nbsp;گزينش و پيوند&nbsp;مي ناميد، بود. او از طريق آزمايش هاي اوليه خود به انديشه اساسي كوشش و خطا رسيد. در اين آزمايش ها حيوان در جعبه اي قرار داده مي شد كه با انجام پاسخ معيني مي توانست از آن خارج شود.
در آزمايش هاي ثرندايك در زمانهاي مختلف پاسخ هاي متفاوتي از حيوان سر ميزد، اما هدف همواره يك چيز بود &ndash; حيوان مي بايست پاسخ معيني بدهد تا بتواند از قفس خارج شود.
ثرندايك مدت زماني را كه صرف مي شد تا حيوان مسئله را حل كند ، به عنوان تابعي از تعداد فرصت هايي كه حيوان در اختيار داشت تا مسئله را حل كند، به صورت منحني رسمكرد. هر فرصتي يك كوشش به حساب مي آمد، و زماني كه حيوان به راه حل درست مي رسيد كوشش پايان مي يافت.
ثرندايك در ترتيبات آزمايشي اساسي خود مرتبا متوجه شد كه زمان صرف شده براي حل كردن مسئله (متغير وابسته او) ، با افزايش تعداد كوشش ها ، به طور منظم كاهش مي يافت؛ يعني هر چه تعداد فرصت هاي حيوان بيشتر بود ، سريعتر مسئله را حل مي كرد.(همان)
قانون اثر :
قانون اثر، پيش از 1930 ، به نيرومند شدن يا ضعيف شدن پيوند بين محرك و پاسخ در نتيجه پيامدهاي پاسخ اشاره مي كند. براي مثال ، اگر پاسخي با يك وضع خشنود كننده دنبال شود، نيرومندي اين پيوند افزايش مي يابد. اگر پاسخي با يك وضع آزاردهنده دنبال شود، از نيرومندي اين پيوند كاسته مي شود. مطلب فوق را با اصطلاحات امروزي اين گونه مي توان بيان كرد: اگر محركي به پاسخي منجر شود كه تقويت به دنبال داشته باشد ، پيوند بين محرك (s) و پاسخ(r) نيرومند مي شود. از سوي ديگر ، اگر محركي به پاسخي منجر شود كه تنبيه به دنبال داشته باشد، پيوند&nbsp; s &ndash; r ضعيف مي شود.(همان)
&nbsp;تاثير ثرندايك بر آموزش و پرورش :
ثرندايك قويا باور داشت كه فعاليت هاي آموزش و پرورش را بايد به طور عملي مطالعه كرد. بر او آشكار بود كه بين دانش فرايند يادگيري و فعاليت هاي آموزشي بايد يك رابطه نزديك وجود داشته باشد. از اين رو، انتظار داشت كه هر چه اطلاعات بيشتري درباره ماهيت يادگيري بدست مي آيند ، به همان نسبت فعاليتهاي آموزشي هم بايد بهبود يابند.
انديشه هاي ثرندايك، در بسياري جهات، با تصورات سنتي دربارهآموزش و پرورش مغاير بود؛ ما يك مثال آشكار از اين موضوع را در رابطه با نظريه عناصر همانند انتقال يادگيري ديديم. ثرندايك(1912) همچنين به روش سخنراني در آموزش كه در آن زمان كاربرد فراواني داشت (و هنوز هم دارد) نظر منفي داشت. .(سيف ،1384 ،ص95 )
روش آموزشي ثرندايك :
1 &ndash; موقعيتي را كه شاگرد با آن روبرو خواهد شد در نظر بگيريد.
2 &ndash; پاسخي را كه مي خواهيد به آن موقعيت پيوند دهيد در نظر بگيريد.
3 &ndash; پيوند را خود تشكيل دهيد؛ انتظار نداشته باشيد كه معجزه اي اين كار را براي شما انجام دهد.
4 &ndash; با يكسان بودن بقيه شرايط، هيچ پيوندي ايجاد نكنيد كه مجبور به قطع آن باشيد.
5 &ndash; با يكسان بودن بقيه شرايط، اگر يك پيوند كفايت ميكند پيوندهاي دوم يا سومي ايجاد نكنيد.
6 &ndash; با يكسان بودن بقيه شرايط، پيوندها را به راهي كه بعدا به عمل در خواهند آمد تشكيل دهيد.
7 &ndash; بنابراين، موقعيت هايي را ترجيح دهيد كه زندگي حكم مي كند و پاسخ هايي را كه زندگي خود مي طلبد.(همان)
خدمات ثرندايك :
كارهاي پيشاهنگ ثرندايك براي انديشيدن درباره يادگيري و تفكر راه تازه اي را پيشنهاد كرد كه از كارهاي پيش از او كاملا متمايز بودند. قبل از مطالعات ثرندايك هيچ گونه پژوهش نظام دار و آزمايشي درباره يادگيري انجام نگرفته بود. او نه تنها داده هاي در دسترس راتوجيه وبا هم تركيب كرد بلكه همچنين پديده اي را كشف كرد و بسط داد كه براي سالهاي بعد حوزه نظريه يادگيري را تعريف نمود (براي نمونه يادگيري از راه كوشش و خطا و انتقال اموزش )
ثرندايك با قانون اثر خود نخستين كسي بود كه در شرايط كنترل شده مشاهده كرد كه پيامدهاي رفتار بر نيرومندي ان رفتار اثر بازگشتي دارند .سوالهايي كه درباره دلايل اين اثر وحدود و دوام ان طرح شده اند ونيز مشكلات مربوط به تعريف و اندازه گيري ان به كوششهاي تحقيقي 50 سال بعد روانشناسان رفتاري جهت دادند وهنوز هم موضوعات كنوني پژوهش و بحث هستند .ثرندايك در ميان نخستين كساني قرار دارد كه ماهيت فراموشي را در قانون اوليه تمرين خود و سركوبي رفتاررا در توضيح خود از تنبيه مورد پژوهش قرار داد ; و بعدها كه داده هاي پژوهشي خلاف فرضيه هاي او را ثابت كردند بدون هيچ نگراني از تصورات خود درباره هر دو پديده صرف نظر كرد .ثرندايك در توضيح خود از انتقال اموزش نخستين كسي بود كه فرض هاي متداول در تعليم و تربيت را كه از انظباط صوري ناشي مي شدند زير سوال برد و گرچه او از رفتارگرايان اوليه بشمار مي ايد انديشه هاي غلبه عناصر و پاسخ از راه قياس او طليعه دار نظريه هاي شناختي يادگيري معاصربودند .(همان)
انتقادات از نظريه ثرندايك:
عمده ترين انتقادها از نظريه ثرندايك بر دو موضوع عمده متمركزند.اولين انها به تعريف ثرندايك از خوشنودكننده ها در قانون اثر مربوط است .دومين انتقاد كه ان هم به قانون اثر بر مي گردد تعريف كاملا مكانيكي يادگيري در نظريه ثرندايك را شامل مي شود .(همان)
نظريه شرطي سازي كنشگر اسكينر
رفتار پاسخگر و رفتار كنشگر
اسكينر دو نوع رفتار را نام مي برد :رفتار پاسخگر&nbsp;كه بوسيله يك محرك شناخته شده فراخوانده (ايجاد ) مي شود ،و&nbsp;رفتار كنشگر&nbsp;(رفتار فعال )كه بوسيله يك محرك شناخته شده فراخوانده نمي شود بلكه صرفا از جاندار صادر مي شود .پاسخهاي غير شرطي مثالهايي از رفتار پاسخگر هستند زيرا انها بوسيله محركهاي غير شرطي فراخوانده مي شوند .رفتار پاسخگرهمه بازتاب ها، مانند پرش دست در نتيجه سوزن زدن به آن، تنگ شدن مردمك چشم بر اثر نور، و ترشح بزاق در حضور غذا را شامل مي شود. از آنجا كه رفتار كنشگر در ابتدا با محرك هاي شناخته شده همراه نيست، خود به خودي به نظر ميرسد. مثالهاي اين نوع رفتار عبارتند از سوت زدن، برخاستن و راه رفتن، رها كردن يك وسيله بازي و انتخاب وسيله ديگري از سوي كودك، و حركت دادن دست ها، بازوها، يا پاها به طور دلبخواهي. اكثر فعاليتهاي روزانه ما رفتارهاي كنشگر هستند. توجه كنيد كه اسكينر نمي گويد رفتار كنشگر مستقل از تحريك روي ميدهد؛ بلكه مي گويد محركي كه اين گونه رفتار را سبب مي شود ناشناخته است و دانستن علت هاي اين رفتار اهميت ندارد. برخلاف رفتار پاسخگر كه به محركي كه پيش از آن مي آيد وابسته است، رفتار كنشگر به وسيله پيامدهايش كنترل مي شود. .(سيف ،1384 ،ص102 )
اصول شرطي شدن كنشگر :
تمايز اصلي اسكينر كشف روابطي بوده است كه بين تقويت و رفتار وجود دارد .بيشتر تحقيقات او بخصوص با حيوانات به اين هدف مربو بوده اند بعلاوه او تلاش نمود خاطر نشان سازد كه چگونه مي توان رفتار ساده يك موش يا يك كبوتر را به رفتار پيچيده انسان ها تعميم داد .(شهني ييلاق ،1370 ،ص67 )
بين دو اصطلاح تقويت كننده وتقويت اگرچه به هم مربوط هستند ، بايد تفاوت قائل شد زيرا تقويت كننده يك محرك است در صورتيكه تقويت تاثير ان است .تقويت را مي توان به صورت هاي مختلف تعريف كرد گسترده ترين تعريف تقويت كننده اين است كه هر محركي كه احتمال وقوع پاسخ را افزايش دهد تقويت كننده ناميده مي شود (همان)
اسكينر بين دو طبقه اصلي تقويت كننده ها يعني تقويت كننده هاي مثبت و تقويت كننده هاي منفي تفاوت مي گذارد هر كدام از اينها ممكن است اوليه ،ثانويه يا تعميم يافته باشند .
تقويت كننده اوليه :محركي است كه بدون يادگيري تقويت مي كند مثل غذا
تقويت كننده ثانويه :محركي است كه قبلا خنثي بوده اما بلاظ همراه شدن مكرر با تقويت كننده اوليه خاصيت تقويت كنندگي پيدا كرده است مثل چراغ در جعبه اسكينر
تقويت كننده تعميم يافته :محركي است كه در اغاز خنثي بوده ولي در نتيجه تكرار همراهي با تعدادي از تقويت كننده هاي ديگر در وضعيت هاي متفاوت براي بسياري از رفتار ها تقويت كننده شده است مثل پول (همان)
اسكينر(1953) براي شناسايي تقويت كننده هاي اثر بخش هيچ قاعده اي بدست نمي دهد ، بلكه مي گويد تنها عامل مشخص كننده اينكه چيزي تقويت كننده است يا نه تاثير آن بر رفتار است. .(سيف ،1384 ،ص103 )
در شرطي شدن كنشگر، تاكيد بر رفتار و پيامدهاي آن است؛ با شرطي سازي كنشگر ارگانيسم بايد به گونه اي پاسخ دهد كه محرك تقويت كننده را توليد نمايد. اين فرايند همچنين&nbsp;تقويت وابسته&nbsp;را نشان ميدهد،&nbsp; زيرا دريافت تقويت وابسته است به دادن نوع خاصي پاسخ ازسوي ارگانيسم.(همان)
جعبه اسكينر :
اكثر كارهاي اوليه اسكينر با يك اتاقك كوچك آزمايش كه به&nbsp;جعبه اسكينر&nbsp;شهرت يافته است انجام شده اند. جعبه اسكينر شباهت زيادي به جعبه معماي ثرندايك دارد. اين جعبه معمولا داراي كف سيمي مشبك، يك چراغ، يك اهرم، و يك ظرف غذاست و طوري درست شده است كه ، وقتي حيوان اهرم را فشار ميدهد، مكانيسم غذادهي راه اندازي ميشود و مقداري غذا به درون ظرف غذا مي افتد.(همان)
شكل دهي :
شكل دهي داراي دو جزاست&nbsp;: تقويت تفكيكي&nbsp;و&nbsp;تقريب هاي متوالي&nbsp;. تقويت تفكيكي به اين معني است كه بعضي پاسخ ها تقوت مي شوند و پاسخ هاي ديگر تقويت نمي شوند . تقريب هاي متوالي به اين واقعيت اشاره دارند كه تنها آن پاسخ هايي كه يكي بعد از ديگري به پاسخ مورد نظر آزمايشگر نزديكند تقويت مي شوند. در مثال ما، تنها پاسخ هايي كه به طور متوالي به پاسخ اهرم فشار دادن نزديك بودند به طور تفكيكي تقويت شدند.
اخيرا كشف شده كه در شرايط خاصي از محيط وابستگي هاي قبلي يا حتي وابستگي هاي تصادفي بين رويدادهاي محيط و پاسخ حيوان به طور خود به خودي رفتار او را شكل ميدهند. اين پديده خود شكل دهي نام گرفته است.(همان )
خاموشي در نظريه كنشگر :
مانند مورد شرطي سازي كلاسيك، وقتي كه ما تقويت كننده را از موقعيت شرطي سازي كنشگر خارج مي كنيم،&nbsp;خاموشي&nbsp;ايجاد مي شود.
بازگشت خود بخودي در نظريه شرطي سازي كنشگر :
اگر پس از خاموشي ،حيوان براي مدتي به درون قفس نگداري اش قرار داده شود و دوباره به موقعيت ازمايشي بازگردانده شود باز هم براي مدتي كوتاه به فشار داده اهرم خواهد پرداخت بدون اينكه براي اين كار مجددا تربيت شده باشد .(همان)
رفتار خرافي در نظريه شرطي سازي كنشگر:
بنا به اصول شطي سازي كنشگر مي توانيم پيش بيني كنيم كه هنگام افتادن غذا در داخل ظرف غذاي درون جعبه اسكينر ،هر عملي كه حيوان انجام مي دهد تقويت خواهد شد بعضي اوقات هنگامي كه مكانيسم غذادهي بطور تصادفي فعال مي شود رفتار تقويت شده دوباره انجام مي شود و پاسخ نيرومند مي گردد در چنين حالتي در حيوان رفتار عجيب و غريب ظاهر مي شود ممكن است سرش را تكان بدهد ،دور خودش بچرخد و...به اين گونه رفتار صفت خرافي داده اند زيرا حيوان طوري رفتار مي كند كه گويي رفتار او سبب دريافت غذا مي شود مثالهاي زيادي از رفتار خرافي&nbsp; در انسان رامي توان مشاهده كرد.(همان)
اسكينر مي گويد نشان دادن رفتار خرافي در انسان تا حدودي دشوار است گرچه به عقيده اورفتار هايي كه بطور تصادفي با تقويت همراه شده اند به احتمال بيشتر دوباره تكرار مي شوند .مثال خود اسكينر اين است كه اگر فردي يك اسكناس ده دلاري را در پاركي پيدا كند ممكن است دفعه بعد كه در پارك قدم مي زند چشم هايش را درست مانند وقتي كه شانس به او رو كرده بود به زمين خيره نگاه دارد .(شهين ييلاقي ،1370 ،84 )
تقويت كننده هاي مثبت و منفي :
تقويت كننده مثبت نخستين چيزي است كه براي جاندار بطور طبيعي تقويت كننده است مثل اب
تقويت كنده منفي نخستين :چيزي است كه بطور طبيعي براي جاندار مضر است مانند شوك برقي .تقويت كننده منفي چه نخستين و چه ثانوي ،چيزي است كه وقتي در نتيجه پاسخي از موقعيت خارج مي گردد احتمال بازگشت ان پاسخ را افزايش مي دهد .
تنبيه :زماني رخ مي دهد كه پاسخ چيز مثبتي را از موقعيت حذف مي كند يا چيزي منفي به ان مي افزايد .تنبيه احتمال پاسخ را كاهش نمي دهد اگر چه سبب بازداري يا واپس زدن پاسخ مي شود تا زماني كه تنبيه بكار مي رود عادت ضعيف نمي گردد .(سيف،1384 ،ص116 )]]></description>

<pubDate>Fri, 26 Jun 2026 16:28:03 +0330</pubDate>
</item>


<item>
<title>شرح حال ونظریه های چارلزداروین</title>
<link>https://art1404.loxblog.com/شرح-حال-ونظریه-های-چارلزداروین</link>
<guid>https://art1404.loxblog.com/شرح-حال-ونظریه-های-چارلزداروین</guid>

<description><![CDATA[
دراین قسمت به شرح حال ونظریه های چارلزداروین می پردازیم........

چارلز داروین و نظریه تکامل ...   چارلز رابرت داروین (۱۲ فوریه، ۱۸۰۹ - ۱۹ آوریل، ۱۸۸۲)دانشمند و زیست&zwnj;شناس انگلیسی و بنیانگذار نظریهٔ تکامل است. او کتابی با عنوان اصل انواع دارد.  از کودکی تا دانشگاه  چارلز داروین در ۱۲ فوریه ۱۸۰۹ در خانواده پزشکی ثروتمند اهل شروبری، شروپشایر، انگلستان دیده به جهان گشود. او پنجمین از شش فرزند خانواده بود. پدرش رابرت داروین و مادرش سوزانا وجوود هر دو از خانواده&zwnj;های اصیلزاده انگلیسی و حامیان کلیسای توحیدی بودند.  وقتی داروین هشت سال داشت مادرش درگذشت. یک سال بعد او را برای تحصیل به مدرسه شبانه&zwnj;روزی در شهر مجاور فرستادند. در ۱۸۲۵ پس از صرف یک سال کارآموزی در کنار پدرش برای تحصیل پزشکی به دانشگاه ادینبرو رفت. اما خشونت عملیات جراحی باعث شد که از پزشکی بیزار شود و در عوض نزد یک برده سیاهپوست آزاد شده به نام جان ادمونستون به آموختن تاکسیدرمی مشغول شود. داروین شیفته داستان&zwnj;هایی بود که ادمونستون از جنگل&zwnj;های بارانی امریکای جنوبی برایش تعریف می&zwnj;کرد.  یک سال بعد داروین یکی از اعضای فعال انجمن دانشجویی طبیعیدان و شاگردی مستعد در مکتب رابرت ادموند گرانت، یکی از پیشگامان نظریه تکامل بود. وی همچنین در کلاس&zwnj;های تاریخ طبیعی رابرت جیمسون در زمینه جغرافیای چینه&zwnj;شناختی شرکت می&zwnj;کرد و طریقه طبقه&zwnj;بندی گیاهان را در موزه بزرگ دانشگاه ادینبورو می&zwnj;آموخت.  در سال ۱۸۲۷ پدر ناخشنود از این که پسر جوانش به پزشکی علاقه&zwnj;ای نشان نمی&zwnj;دهد، نام او را در کالج کریست دانشگاه کیمبریج نوشت تا در کسوت روحانیت در آید. این تصمیم عاقلانه&zwnj;ای برای داروین جوان بود چرا که در آن زمان کشیش&zwnj;های انگلیکان درآمد خوبی داشتند و بسیاری از طبیعیدانان خود روحانی بودند. با اینحال داروین در کیمبریج ترجیح می&zwnj;داد که به جای درس خواندن همراه با پسر عمویش ویلیام داروین فاکس به سوارکاری، تیراندازی و جمع&zwnj;آوری سوسک بپردازد و در این کار آنچنان پیشرفت کرد که او را به عنوان سوسک شناس به جناب کشیش جان استیونس هنسلو استاد گیاهشناسی معرفی کردند. داروین در کلاس&zwnj;های تاریخ طبیعی هنسلو شرکت جست و چیزی نگذشت که محبوب&zwnj;ترین شاگرد وی شد. با نزدیک شدن فصل آزمون، داروین بر درس&zwnj;هایش متمرکز شد و سرانجام امتحانات نهایی را با کسب نمره خوب در الهیات و نمره&zwnj;های متوسط در ادبیات یونانی، ریاضیات و فیزیک با موفقیت پشت سر گذاشت.  پس از دانش&zwnj;آموختگی، داروین و همکلاسی&zwnj;هایش تصمیم گرفتند که برای مطالعه تاریخ طبیعی مناطق گرمسیر به جزایر مادئیرا سفرکنند. وی برای کسب آمادگی بیشتر در کلاس&zwnj;های جغرافیای جناب کشیش ادام سجویک نامنویسی کرد؛ اما هنگامی که به اتفاق او برای نقشه&zwnj;برداری از لایه&zwnj;های صخره&zwnj;ای ویلز در آن ناحیه به سر می&zwnj;برد خبر لغو سفر به او رسید. داروین در راه بازگشت به خانه بود که نامه دیگری دریافت کرد؛ نیروی دریایی به دنبال یک طبیعیدان می&zwnj;گشت که ناخدا رابرت فیتزروی را در یک سفر اکتشافی به امریکای جنوبی همراهی کند و هنسلو داروین را پیشنهاد کرده بود. این سفر فرصتی گرانبها بود برای داروین تا علائقش را به عنوان طبیعیدان دنبال کند.  پدر ابتدا این سفر را بیهوده می&zwnj;دانست و با آن مخالف بود ولی با اصرار برادر زنش جوزیا وجوود بالاخره با تصمیم پسرش موافقت کرد. این سفر نه دو سال که پنج سال به درازا کشید و مقدر بود که دانش بشر را به مسیری نو رهنمون شود.  سفر با بیگل  سفر با کشتی بیگل پنج سال به طول انجامید. داروین بیشتر این مدت را صرف پویش&zwnj;های زمین&zwnj;شناختی، بررسی سنگواره&zwnj;ها و مطالعه بر روی ارگانیسم&zwnj;های زنده کرد. او از موجودات زنده امریکای جنوبی هزاران نمونه گرد آورد که بسیاری از آنها تا آن زمان برای دانشمندان غربی ناشناخته بودند. همه این&zwnj;ها به علاوه یادداشت&zwnj;های مفصلی که داروین از مشاهدات خود تهیه کرده بود، در نظریه&zwnj;پردازی&zwnj;های آینده او بسیار به کار آمدند.  پیدایش نظریه تکامل  داروین ابتدا به هیچوجه در پی به چالش کشیدن فرضیه ثبات انواع نبود ولی ادامه تحقیقات سؤالات بی&zwnj;پاسخ زیادی پیش پایش می&zwnj;گذاشت. یک سال پیش از شروع سفر، کتاب جنجال&zwnj;برانگیزی از چارلز لایل منتشر شده بود به نام اصول زمین&zwnj;شناسی که داروین نسخه&zwnj;ای از آن را همراه خود داشت. نویسنده در این کتاب مدعی شده بود که سطح زمین بر اثر فرآیندهای تدریجی تغییر می&zwnj;کند و دگرگونی پوسته زمین جریانی یکنواخت در طبیعت در طول تاریخ این کره است. وی توضیح می&zwnj;دهد که هر نوع موجود زنده ابتدا در مرکزی رشد می&zwnj;&zwnj;کند و از آن نقطه پخش شده است و نشان داد که مدتی دوام آورده تا تدریجا از بین رفته و جای خود را به انواع دیگر داده است (اصل مراکز آفرینش). از این رو او نتیجه گرفت که پیدایش انواع جدید جریانی پیوسته و یکنواخت در طول تاریخ زمین است. این نظریات که کاملاًً بر خلاف باورهای رایج زمانه بود، سر و صدای زیادی در محافل علمی برانگیخت. داروین با بررسی لایه&zwnj;های سنگی و سنگواره&zwnj;ها در نقاط مختلف شواهد زیادی در تأیید نظریات لایل یافت. در جزایر گالاپاگوس او فسیل&zwnj;هایی بسیار نزدیک ولی نه کاملاًً همانند با اشکال زنده پیدا کرد. وی مشاهده کرد که لاکپشت&zwnj;های ساکن در هر جزیره اندکی با لاکپشت&zwnj;های جزیره مجاور متفاوتند و سهره&zwnj;های جزیره&zwnj;های مختلف تفاوت کمی با یکدیگر دارند. از نظر داروین بهترین توضیح آن بود که انواع تغییر می&zwnj;کنند و اعضای هر گونه نیای مشترکی دارند.  پس از اتمام سفر، داروین با کنار هم گذاشتن مشاهدات خود و با استفاده از اصل &laquo;مراکز آفرینش&raquo; چارلز لایل نحوه توزیع گونه&zwnj;های مختلف جانوری را توضیح داد و در اولین ویرایش کتاب خود با عنوان &laquo;مسافرت بیگل&raquo; منتشر کرد.  دستاوردهای علمی پیش از ارائه نظریه تکامل  در تمام طول سفر، داروین همواره از حمایت&zwnj;های استاد سابقش برخوردار بود. هنسلو ترتیب چاپ نوشته&zwnj;های داروین را می&zwnj;داد و سنگواره&zwnj;های جمع&zwnj;آوری شده را در اختیار طبیعیدانان معتبر می&zwnj;گذاشت؛ بطوریکه وقتی در دوم اکتبر ۱۸۳۶ بیگل به بریتانیا بازگشت، داروین در جمع دانشمندان شهرتی پیدا کرده بود. او پس از دیداری از خانه و ملاقات با پدر به لندن رفت و گروهی از بهترین طبیعیدانان را گرد آورد تا بر روی نمونه&zwnj;های گیاهی، جانوری و زمین&zwnj;شناختی جمع&zwnj;آوری شده مطالعه کنند. هنسلو داروین را به ریچارد اوون زیست&zwnj;شناس معروف معرفی کرد. وقتی اوون در کالج پادشاهی جراحان بر روی مجموعه سنگواره&zwnj;های داروین کار کرد با کمال شگفتی متوجه شد که آن متعلق به گونه&zwnj;هایی از جوندگان غول&zwnj;پیکر و تنبل هاست که نسلشان منقرض شده است. این کشف بیش ازپیش بر اعتبار داروین افزود.  در ۱۷ فوریه ۱۸۳۷ لایل سخنرانی خود در مقام رئیس انجمن زمین&zwnj;شناسی را به یافته&zwnj;های ریچارد اوون درباره مجموعه سنگواره&zwnj;های داروین اختصاص داد با این مضمون که گونه&zwnj;های منقرض شده با گونه&zwnj;های فعلی همان منطقه در ارتباطند. در همان جلسه داروین به عنوان عضو شورای انجمن زمین&zwnj;شناسی برگزیده شد.  نگارش کتابی درباره زمین&zwnj;شناسی امریکای جنوبی و تألیف کتاب چند جلدی &laquo;جانورشناسی کشتی بیگل&raquo; از جمله دیگر پروژه&zwnj;هایی بود که داروین در آن مشارکت کرد.  فعالیت&zwnj;های علمی شدید داروین تا اواسط ۱۸۳۷ ادامه یافت. در این زمان او به توصیه پزشکان از فشار کار کم و برای استراحت در ییلاق اقامت کرد.  زندگینامه تکمیلی :  چارلز داروين طبيعي دان معروف و نويسنده آثار اصل انواع و انتخاب طبيعي در سال 1809 در شروزبري انگلستان بدنيا آمد. پدرش رابرت داروين ،از پزشکان موفق و ثروتمند بود که در سايه او فرزندانش زندگي راحتي را مي گذراندند بي آنکه چيزي کم داشته باشند 0چارلز 8ساله بود که مادرش را ازدست داد. پدر بزرگش ، دکتر اراسموس داروين از پزشکان معروف و طبيعيدانان بزرگ زمان خود بود . در ميان اين خانواده تحصيل کرده و روشنفکر ،تنها چارلز بود که ظاهراً از هوش و استعداد بي بهره بود .در دوران تحصيل ، معلمان و مديران مدرسه او را شاگردي کودن وتنبل مي خواندند ، اما حقيقت قضيه اين است که او نابغه بود. شايد به اين خاطر ديگران او را نادان مي دانستند که تصورات و افکار بلندش براي آنها قابل قبول نبود ، و نيز با برنامه درسي مدرسه ارتباطي نداشت.  چارلز،علاقه زيادي به حيوانات و حشرات داشت.دقت او در مشاهده و مطالعه موجودات زنده شگفت آور بود . خودش در اين باره مي گويد : من بر تمام افراد عادي بشر از نظر دقت ديد و مشاهده کنجکاوانه برتري دارم و هر چيز را با انديشه مي نگرم. قدرت مشاهده چارلز هميشه مورد توجه پدر بود. پدر داروين , مردي تنومند و قوي هيکل بود که وزنش به 150 کيلو مي رسيد. او در موقع عيادت از بيماران فقير , اغلب دچار اشکال مي شد زيرا پله ها و اتاق هاي خانه اين بيماران اکثرا خراب وفرسوده بود و تحمل وزن دکتر رابرت را نداشت. از اين رو چارلز را به جاي خود به عيادت بيماران مي فرستاد. و چارلز پس از معاينه و مشاهده وضع حال بيماران , يادداشتهايي روي کاغذ مي آورد و آنها را به پدرش مي داد تا براي بيمارانش نسخه بنويسد. چارلز با برادرش اراسموس براي تحصيل طب وارد دانشگاه ادينبورگ شد . همانطور که انتظار مي رفت ,وضع تحصيلي او در دانشگاه رضايت بخش نبود و از دانشجويان بي استعداد به شمار مي آمد. اما چارلز به کارهاي تجربي و علمي علاقه زيادي از خود نشان مي داد.  مخصوصا به موضوعاتي که درباره منشا حيات دور مي زد و از مسايل روز بود , عشق مي ورزيد. پس از دو سال تحصيل در دانشگاه چون موفقيتي کسب نکرد و استعداد تحصيل در رشته پزشکي را نداشت از دانشگاه اخراج شد. پس از شکست در تحصيل ، چارلز که در خانواده بي نياز و روشنفکري بزرگ شده بود , تصميم گرفت حرفه آبرومندي براي خود دست و پا کند . مدتها دنبال اين کار بود و عاقبت به علم الهيات روي آورد. براي تحصيل اين علم به کمبريج رفت و مدت کمي در آنجا به آموختن حمکت الهي و اصول و قواعد ديني پرداخت. اما بيشتر اوقاتش را به شکار حشرات و جمع آوري آنها مي گذراند. داروين در بيست سالگي در رشته الهيات از دانشگاه فارغ التحصيل شد , اما ابدا حاضر نبود که کشيش باشد و افکارش در جايي ديگر سير و سياحت مي کرد. بعد از مد تي نامه اي از جان هنسلو(1) گياه شناس جوان که يکديگر را در دانشگاه کمبيريج ديده بودند , دريافت کرد. داروين به دعوت وي نزد او رفت و در آنجا بود که با کاپيتان فيتزروي(2) ناخداي کشتي بيگل(3)آشنا شد و تصميم گرفت که با اين کشتي به سفر دور و درازي برود. کشتي بيگل , عازم سفر به جزاير آمريکاي جنوبي بود و چارلز علاقه داشت که در اين سفر به تحقيق و مطالعه طبيعت بپردازد. مسافرت او دو سال طول کشيد اما وي به پايان آن نمي انديشيد , حتي مايل بود سالها در اين جزاير بماند و زندگي کند.  در بازگشت از سفر ،نزد پدر رفت و از او تقاضاي پول کرد ولي پدر در جوابش گفت : اين فکر و عقيده تو کاملاً بيهوده است و از اين مسافرتها چيزي بدست نخواهي آورد . سرانجام اعضاي خانواده باهم مشورت کردند و با مسافرت چارلز موافقت شد . هنگامي که کشتي بيگل در زمستان سال 1831 بار ديگر سفر دريايي اش را از بندرگاه دونپورت آغاز کرد چارلز هم به اين سفر رفت .او مدت 5سال از خانواده خود دور بود ، و روح ماجراجو و کنجکاوانه اش دائما در پي يافتن تازه هاي طبيعت بود چارلز در مشاهداتش نازک بيني و دقت شگرفي داشت .  گزارش تحقيقي خود را بسيار جالب موشکافي مي کرد و آن را بسط مي داد . در جمع آوري گياهان و سنگواره جانوران مهارت کافي داشت و هرگز از اين کار خسته نمي شد . در هر بندري که کشتي لنگر مي انداخت گزارش کار ، و چيزهايي که جمع آوري کرده بود براي خانواده اش مي فرستاد سفر دريايي داروين پر از ماجرا و خطر بود . در جزاير ،جانوران درنده ، انسان&zwnj;هاي وحشي ،دزدان دريايي زندگي مي کردند ، و او ناگزير بود براي حفظ جان خود از آنان دوري کند طوفانهاي هراسناک و سرماي مهلک او را آزار مي داد .  اما در عوض ،مناظر و چشم اندازهاي زيبا و ديدني و زنان خوب روي شهرهاي آمريکاي جنوبي او را تحت تاثير قرار مي داد. دراين سفر کاپيتان فيتزروي و سه تن از بوميان وحشي را که در سفر قبل به گروگان برده بود به قبيله شان باز گرداند . داروين متوجه شد که اين سه بومي که طبيعت آنها با آب و هواي نامساعد عادت داشت پس از تماس با محيط متمدن روحيه شان تا حدي تغيير کرده بود. کشتي بيگل ،پس از نقشه برداري از سواحل گمنا م و مطالعه درباره انواع گياهان عجيب و زندگي جانوران ، سر انجام در جزاير گالاپاگويس ، واقع در 800 کيلو متري غرب آمريکا ي جنو بي لنگر انداخت طبيعت ،شبيه آزمايشگاه حيرت انگيزي بود که داروين در آن سخت فرو رفته بود ، و در راهي گام بر مي داشت که شيفته آن بود .  چارلز ، با مطالعات خستگي نا پذ ير خود عاقبت به کيفيت اصل انواع پي برد . چگونگي و تحقيق و مطالعه درباره زندگي مو جودات زنده با انواع گو نا گو ن ، کليد حقيقت را بدست داروين داد و درک کرد که تغييرات لازم معمولاً در انواع حيات نمودار مي شود داروين در خاطراتش مي نويسد :در جزيره پرندگان زندگي مي کنند که نژاد آنها يکي است اما انواعشان با هم فرق دارد .روش زندگي خزندگان و پرندگان و ساير حيوانات از جزيره اي به جزيره ديگر متفاوت است ،اما يک يک اصل تشابه در ميان همه آنها به چشم مي خورد .اگر تمامي آفرينش و خلقت در يک زمان بوجود آمده است ،اين سوال پيش مي آيد که چرا در انواع مو جودات زنده اختلافاتي ديده مي شود ؟ حاکم يکي از جزاير به داروين گفته بود که در يکي از جزاير اطراف لاک پشتهايي زند گي مي کنند که نژاد و اصل آنها با هم تفاوت دارد . داروين فهميد که تشابه و اختلاف در ساير موجودات زند ه هنگامي مفهوم دارد که اينها از اجداد خود خصوصيتهايي به ارث برده باشند و بعد در دوره تکامل تغييراتي در آنها طي شده است .  به اين ترتيب ،ريشه تئوري تکامل تدريجي در مغز داروين شروع به نشو و نمو کرد به عقيده او در انواع موجودات زنده تغييراتي ديده مي شود . اين يک حقيقت محض بود ، اما چه عواملي موجب اين تغييرات شده و چگونه اين اتفاق افتاده ؟ اين پرسش تا سال 1838 که کتاب رساله اي درباره جمعيت نوشته اقتصاددان معروف انگليسي مالتوس ، را مطالعه کرد در ذهن او باقي بود . مالتوس ، عقيده داشت که انسان طبق تصاعد هندسي زاد و ولد مي کند ، و فرآورده هاي غذايي طبق تصاعد حسابي افزايش مي يابد . و از اين رساله تحقيقي نتيجه گرفت که انسان بايد جلو ازديا د نسل را بگيرد و گرنه جمعيت کره زمين آنقدر زياد خواهد شد که غذاي کافي به همه نخواهد رسيد و افراد بشر ناگزير مي شوند همد يگر را پاره پاره کنند . اين نظريه ، توجه داروين را به خود معطوف کرد و دريافت که چگونه و چرا موجودات زنده از نسلي به نسل ديگر تغيير مي کنند. داروين معتقد بود که حيوانات اهلي از مخلوقهايي هستند که مي توان در نژاد و نسل آنها صفات و خصو صيتهاي دلخواه بوجود آورد .  انسان صفات مورد دلخواه را در حيوانات اهلي به اين ترتيب بدست آورد که بعضي از آنها را که صفات دلخواهش را نداشتند وادار به کاهش زاد و ولد کرد و بعد حيواناتي را که داراي صفات انتخابي بودند پرورش داد و نسل آنها را زيادتر کرد . داروين ، مشاهده کرد که در انواع حيوانات وحشي نيز اختلافهايي پيدا شده است . در اينجا باز اين پرسش مطرح مي شود که چگونه انتخاب بدون کمک و دخالت دست انسان صورت گرفته است ؟ نظريه مالتوس بار ديگر داروين را به خود آورد . انسان ناگزير است براي ادامه حيات غذا تهيه کند و براي رسيدن به اين خواست خود به نحوي با محيط و طبيعت بجنگد و برآن غلبه کند . حيوانات وحشي داراي اين خصوصيات هستند . اگر غذا بقدر کافي در دسترس نباشد تنها حيواناتي قادر به ادامه حيات خواهند بود که حريف سرسخت طبيعت باشند .اصل انواع ، يگانه کليد کشف تغييرات يکنواخت در انواع بود .داروين درباره تنازع بقا مي گويد : اختلافهاي مناسب تثبيت مي شوند و اختلافهاي ناياب از بين مي روند ، و در نتيجه انواع جديدي بوجود مي آيند.  داروين مدت بيست سال براي اثبات تئوريهايش که در مسافرت با بيگل روي آنها مطالعه کرده بود مدارک لازم را گردآوري کرد . در سال 1855 زيست شناس انگليسي آلفرد راسل والاس رساله اي با عنوان قوانين و اصول انواع جديد منتشر ساخت . بيشتر مطالب اين مقاله شباهت زيادي به تئو ريهاي داروين داشت که هنوز آنها را بچاپ نرسانده بود . در سال 1858 والاس رساله اي از تحقيقات خود را بنام تمايل تغييرات انواع از منشاء اصلي براي داروين فرستاد . داروين پس از مطالعه مقاله والاس متوجه شد که اين چکيده اي از نظريه هاي او در باب تکامل است که به شيوه ديگر همان نقطه نظرها را دنبال مي کند . سپس تصميم به چاپ پژوهشهايش گرفت و در سال 1858 بود که کتاب والاس به همراه تئو ريهاي داروين در انجمن لينه لندن خوانده شد. کتاب معروف اصل انواع اثر داروين سال بعد بچاپ رسيد . داروين ، در اين کتاب تئوري خود را به تفضيل شرح داده بود و درباره کليات زمين شناسي و مو قعيتهاي جغرافيايي گياهان و جانوران بحث کرده است اکثريت مردم دنيا از تئوري داروين خرده گرفتند و با او به جدال بر خواستند زيرا اولين بار بود که چنين چيزهايي مي شنيدند .  داروين توجهي به سر و صداها و اعتراضهاي بي پايه نداشت و نقطه نظرات خود را با علاقه هر چه بيشتر پيگيري مي کرد. در سال 1860 در اجتماعي از پيشرفتهاي علوم انگلستان شعارهايي بر ضد داروين خوانده شد . اسقف اعظم آکسفورد بروي سکوي خطابه رفت و بي رحمانه به داروين و همکارش توماس هاکسلي حمله برد و آن را به باد مسخره گرفت . اسقف پرسش خود را اين طور مطرح کرد که آيا پدر بزرگ يا مادر بزرگ آقاي هاکسلي از ميمون هستند ؟ هنگامي که هاکسلي در پاسخ گفت: که او ترجيح مي دهد جدش ميمون باشد تا اسقف ناگهان جلسه به هم خورد و هيا هويي به پا شد . در سال 1925 يک معلم مدرسه به نام جان سکوپس به علت تدريس نظريه تکاملي داروين در ايالت تنسي ، مورد تعقيب  قانون  ي قرار گرفت . او در اين محاکمه مقصر شناخته شد اما راي  دادگاه  بعدا لغو شد . چهل سال پس از مرگ داروين که تمدن صورت جديدتري بخود گرفته بود هنوز نظريه اش موضوع بحث و اختلاف بود. داروين فيلسوفي برد بار و آرام بود. کتابش پس از چاپ با جنجال زيادي روبرو شد .  او پس از بازگشت از مسافرت با بيگل ، بيمار شد و مدتها در بستر بيماري بود و هميشه سر درد و تهوع داشت تا 70 سالگي زندگي کرد اما ديگر به مسافرت نرفت. در سال 1836 با دختر عمويش اماوجوود ازدواج کرد و با خانواده خود در دهکده کوچکي در ناحيه کنت زندگي راحتي داشت و داروين مانند ارسطو سخت تحت تاثير عظمت و شکوه طبيعت قرار گرفته بود و به آن چون دوستداري که خالق و طراح مبتکر موجودات گوناگون است احترام مي گذاشت. چار لز دار وين در سال 1882 از دنيا رفت . اگر او امروز زنده بود و به سفر در يايي مي رفت هر گز نمي توانست به آن نتايجي که در سفر به جزاير گالاپاگوس دست يافته بود برسد زيرا ديگر از آن لاک پشت هاي عظيم الجثه و ميمو نهاي غريب الشکل خبري نيست . همه آن گياها ن نايا ب و پرندگان زيبا محو و نابود شده اند . امروز ، اين جزاير مراکز پايگاه هاي هوايي است و غرش هواپيماهاي جت ، صداهاي حيواناتي ر ا که داروين نخستين بار شنيد براي هميشه در خود خفه کرده است . داروين ، متفکر بزرگي بود که تئوري تکامل را بنياد نهاد و تحول چشمگيري در جهان بوجود آورد . او عقيده داشت که تئوريهاي علمي نيز دستخوش تغييرات تکاملي مي شوند  ریشه های نظریه داروین  به نظر می&zwnj;رسد که بهترین روش برای درک و تفهیم مبانی و ارکان نظریه داروین این است که ریشه&zwnj;های فکری این تئوری تشریح شود. به این معنا که نحوه استفاده داروین از نظرات و افکاری که منبع الهام و مورد استفاده داروین قرار گرفته&zwnj;اند، بیان گردد. در واقع داروین بخشهایی از نظریه خود را به ترتیبی که خود نیز دقیقا تصریح کرده از پیشینیان کسب نموده و ضمن تلفیق و ترکیب آنها خود وی نیز نکات تازه&zwnj;ای بر آنها افزوده است.  نظریه مالتوس  مالتوس جامعه شناس و اقتصاددان انگلیسی 1838 نظریه خویش را در کتاب خود درباره نحوه رشد جمعیت انسانی و علل بروز فقر و جنگ تشریح کرد. خلاصه عقاید مالتوس این بود که جمعیت انسانی بر اساس قاعده رشد هندسی افزایش می&zwnj;یابد. در حالی که افزایش تولیدات غذایی بر پایه قاعده رشد عددی است. ساده ترین شکل سریهای رشد هندسی و عددی را می&zwnj;توان به صورت زیر نوشت.   128، 64 ، 32 ، 16 ، 8 ، 4 ، 2 : رشد هندسی 14 ، 12 ، 10 ، 8 ، 6 ، 4 ، 2 :رشد عددی   در سری رشد هندسی هر عدد مساوی با عدد قبل ضرب در یک عدد معین و در سری رشد عددی مساوی با عدد قبل به اضافه یک عدد معین است. به این ترتیب تعداد انسانها سریعتر از رشد منابع غذایی افزایش می&zwnj;یابد و در صورتی که کنترلی بر جمعیت انسانی اعمال نشود، بروز فقر و قحطی اجتناب ناپذیر است. مالتوس زمان متوسط تجدید نسل انسانها را 25 سال فرض کرد و به این ترتیب برای انسان در یک قرن 4 بار تجدید نسل قبول می&zwnj;نمود.  اصل تنازع بقا  عقاید مالتوس منشا نتیجه گیریهای متفاوت ، حتی در زمینه اخلاق اجتماعی نیز قرار گرفت، ولی داروین به این مسائل توجهی نداشت. آنچه که داروین به آن توجه نمود این بود که مساله فزونی نوزادان نسبت به والدین ، تنها محدود به انسانها نیست. بلکه در میان سایر جانداران نیز عمومیت دارد. به علاوه کثرت تعداد نوزادان نسبت به والدین در مورد اغلب گونه&zwnj;های جانداران به مراتب بالاتر از نسبتهایی است که در پیش انسانها دیده می&zwnj;شود. به عنوان مثال یک ماهی آزاد در فصل تخمگذاری 28 میلیون تخم تولید می&zwnj;کند و یا در عالم گیاهان ، برخی ارکیده&zwnj;های مناطق استوایی ، هر سال بیش از یک میلیون عدد دانه تولید می&zwnj;کنند.  واضح است که محدود بودن امکانات محیط اجازه رشد و بقا به همه نوزادان نمی&zwnj;دهد و برای استفاده از فضا و امکانات محیط ، مبارزه&zwnj;ای بین نوزادان بروز می&zwnj;کند. بر همین اساس اصل اول نظریه خود یعنی تنازع بقا را ارائه نمود. به اعتقاد داروین روند مبارزه تنها محدود به نوزادان یک گونه نیست. افراد متعلق به گونه&zwnj;های مختلف نیز برای استفاده از منابع محدود محیط ، در گیر مبارزه با یکدیگر می&zwnj;شوند. علاوه بر این ، تقلای موجودات در برخورد با شرایط دشوار محیط را نیز شکلی از تنازع بقا تلقی می&zwnj;کند.  اصل انتخاب طبیعی  دیده اولیه انتخاب طبیعی را داروین از نوشته&zwnj;های پدر بزرگ خود اراسموس داروین که خود از معتقدین به نظریه تحول و اشتقاق گونه&zwnj;ها بود اخذ کرد. اسموراس در کتاب خود به نقش انسان در تغییر و اصلاح نژاد حیوانات اهلی از طریق دو رگه&zwnj; گیری به عنوان مکانیسم تحول اشاره کرده بود و نیز به شباهتهای مختلف بین گروههای متعدد از جانوران مهره دار به عنوان قراین خویشاوندی و اشتقاق آنها از یکدیگر استناد شده است. اصل انتخاب طبیعی نتیجه منطقی اصل نخست ، یعنی اصل تنازع بقا است. وقتی نوزادان در هر نسل به تعداد بسیار زیاد و به تعبیر داروین نامحدود به دنیا می&zwnj;آیند و تنها عده بسیار کمی از میان آنها امکان و اجازه زندگی و ادامه نسل پیدا می&zwnj;کنند. سوالی که پیش می&zwnj;آید این است که این عده بسیار محدود از میان جمع بسیار کثیر نوزادان چگونه انتخاب می&zwnj;شوند؟  اگر فرض را بر این بگیریم که افراد نوزاد با وجود تعداد کثیر خود ، کوچکترین تفاوتی با یکدیگر نداسته باشند، حذف عده زیادی از آنها به دلیل محدودیت شرایط محیط ، کوچکترین تحولی در افراد گونه ایجاد نمی&zwnj;کند. بنابراین باید مکانیسمهایی وجود داشته باشند که در بین نوزادان ایجاد تفاوت نمایند و همین تفاوتها منشا و ملاک حذف یا ارتجای بین نوزادان قرار گیرند. در عصر داروین هنوز پدیده جهش شناخته نشده بود و به علاوه داروین به توارث صفات اکتسابی اعتقاد داشت. به همین دلیل منطقا می&zwnj;توان پذیرفت که داروین حداقل قسمتی از تفاوتهای بین نوزادان را نتیجه توارث سازشهایی می&zwnj;دانست که در والدین آنها رخ داده است.  اصل سازش با محیط و توارث صفات اکتسابی  اصولا نظر داروین درباره نقش ازشها در تحول جانداران ، از عقاید لامارک ملهم است. در عصر داروین قوانین وراثت هنوز شناخته نشده بود. داروین اعتقاد داشت که قوانین توارث بسیار پیچیده و مهم هستند. اما از مجموع مطالعات خود درباره ارثی شدن صفات اکتسابی چنین نتیجه گرفت که اگر صفت یا تغییری در مرحله&zwnj;ای از زندگی یک جاندار بروز کند، در نتاج وی نیز در همان سن یا زودتر ظاهر خواهد گردید. داروین برای توجیه نظریات خود در باره ارثی شدن صفات اکتسابی مکانیسم همه زایی را مطرح کرد و دیدگاه بقراط فیلسوف معروف یونانی را در این زمینه از نو زنده کرد. اساس و خلاصه این نظریه آن است که همه اندامهای بدن در ساختن نطفه مشارکت می&zwnj;کنند و هر اندامی سهم مشخصی برای تشکیل دادن نطفه تولید و ارسال می&zwnj;کند. داروین کلمه ژمول را بیان مهم اندامها ابداع کرده و عقیده داشت وقتی اندامی در طول زندگی یک جاندار ، دستخوش تغییر شود، نتیجه این تغییر از ژمول ، یعنی سهم مهم آن اندام در ساختن نطفه به نسل بعد منتقل می&zwnj;شود. به این ترتیب داروین علاوه بر قبول و تایید نظرات لامارک در باب توارث اکتسابی ، مکانیسمی نیز برای توجیه و تحلیل این روند ارائه می&zwnj;کند که این بخش از نظرات داروین بعدا مردود شناخته شد.  اصل ارتباط غیر مستقیم یا همبستگیهای متقابل  داروین علاوه بر آنکه تنازع بقا ، انتخاب طبیعی و سازش با محیط را در امر تحول و تغییر جانداران موثر می&zwnj;دید، متوجه شد که روابط بین جانداران و به عبارت بهتر ، ارتباطات غیر مستقیم بین آنها نیز به نحوی در امر تحول اثر می&zwnj;گذارد. یکی از مثالها در این زمینه به روابط بین شته&zwnj;ها و مورچه&zwnj;ها اختصاص دارد. به این ترتیب که شته&zwnj;ها حشراتی هستند که به عنوان طفیلی از شیره گیاهان تغذیه می&zwnj;کنند و خسارات قابل توجهی به گیاهان زراعی و درختان میوه وارد می&zwnj;سازند. این حشرات ضمن تغذیه از گیاهان ، مواد زاید بدن خود را به صورت شیره چسبناکی به بیرون دفع می&zwnj;کنند. مورچه&zwnj;ها رغبت فراوانی به این شیره&zwnj;های دفع شده دارند. به همین دلیل در اول سال بطور مداوم از فضولات شته&zwnj;ها تغذیه می&zwnj;کنند در پاییز هم تخمهای شته&zwnj;ها را از روی درختان جمع آوری و به لانه زیرزمینی خود منتقل می&zwnj;کنند در طول فصل زمستان از تخمها مواظبت می&zwnj;نمایند. در بهار سال بعد ، مجددا تخمها روی درختان و گیاهان منتقل می&zwnj;کنند. مورچه&zwnj;ها ضمن آنکه امکان ادامه نسل شته&zwnj;ها را فراهم می&zwnj;کنند از بین شته&zwnj;ها نیز آنهایی را که شیره بیشتری دفع می&zwnj;کنند انتخاب می&zwnj;نمایند و به این ترتیب در تحول و تغییر شته&zwnj;ها با نوعی انتخاب که کاملا قابل مقایسه با انتخاب مصنوعی انسانها است، دخالت می&zwnj;کنند. طبعا این نوع انتخاب و مداخله در تحول شته&zwnj;ها موثر است.  نظریه تکامل داروین     پیش از چارلز داروین  قبل از اینکه داروین بدنیا بیاد و نظریه تکامل خود را ارائه کند، بسیاری از مردم انگلستان عقاید خاصی نسبت به طبیعت و گونه های جانداران داشتند. آنها معتقد نبودند که همه جانداران متعلق به یک درخت خانواده هستند و معتقد بودند که گونه های جاندارن از ابتدای زمانی که خلق شده اند به همین گونه فعلی بوده اند.  آنها عمر زمین راحدود شش هزار سال دانسته و به این ترتیب امکان اینکه طی این مدت زمان کم تغییرات گسترده و دگرگونی های اساسی در گونه های جانداران بوجود آمده باشد را رد میکردند. آنها معتقد بودند که انسان متعلق به زمین نیست و از دنیای دیگری به این سیاره آمده است.  در نگرش آنها به هستی، دنیا بصورت یک موجود ثابت و بدون تغییر دیده می شد و بدلیل نبودن وسایل حمل و نقل یا ارتباطی اغلب مردم تا آخر عمر در اطراف مزارع خود زندگی می کردند و معمولآ شغل پدر را دنبال می کرده و کمتر از قسمتهای مختلف دنیا اخبار جدید داشتند.  انقلاب صنعتی ، تغییر و ظهور تفکر دموکراسی، جوامع را متحول ساخت و نشان داد که روال گذران یک جامعه نمی تواند ثابت و ماندگار باشد. اما آیا چنین  قانون  ی در ایجاد تغییر و تحول در گونه های جانداران هم صدق می کند؟ پیش از ارائه نظرایات داروین، مردم نمی توانستند متوجه شوند که دنیا جاودانه است و از گذشته ای که مرز ندارد به آینده بی انتها می رود و در این مسیر بتدریج دستخوش تغییر و تحولات عمیق می شود.    تحقیقات زیست شناسان  در سال 1800 زیست شناسان مطالب زیادی را راجع به طبیعت و جانوران می دانستند. آنها نمونه های مختلف جانداران را جمع آوری کرده بودند و ضمن طبقه بندی، در حال تحقیق بر روی ویژگیها و صفات مشترک آنها بودند. اما تنها تعداد کمی از آنها از جمله جین باپتیست لامارک (Jean-Baptiste Lamrk) و اراسموس داروین (Erasmus Darwin)، - پدر بزرگ چارلز داروین - در یافته بودند که ویژگی های مشترک گونه های جانوری بگونه ای است که نشان می دهد در آنها به تکامل رسیده است، به بیان دیگر همه آنها در نهایت گذشته به یک جد باز میگردند.  این عده قلیل از دانشمندان همواره با خود می گفتند که :  "چگونه مردم نمی توانند روند تکامل صفات و ویژگیها در جانداران را که بوضوح مشخص است درک کنند! همه اینها سر نخهایی است که نشان می دهد همه گونه های جانداران با یکدیگر مرتبط هستند."  با این وجود هنوز کسی نتوانسته بود بصورت قانع کننده دلایل کافی برای فرضه تکامل گونه های جانوری ارائه کند. اینکه مثلآ چرا در گذر زمان بینی یک جانور از حالتی به حالت دیگر تبدیل شده است. آن دسته از دانشمندانی که علاقه ای به فکر کردن نداشتند می گفتند :  "هر گونه خاص از جانوران از یک ریشه خاص بوجود آمده اند و خلقت مخصوص به خود را دارد."  در واقع ارائه توجیه و دلیل منطقی برای این موضوع که چگونه در میان گونه های جانوران صفاتی در طول زمان تغییر می کند، بسیار دشوار بود.    چارلز داروین (Charles Darwin) ، ایام جوانی  چارلز داروین در یک خانواده متمول روستایی در انگلستان بدنیا آمد. در طول روز ساعتها به پرندگان آسمان نگاه می کرد و در زیر میز اطاق ناهار خوری منزل به مطالعه می پرداخت.  علاقه به خواندن زبان لاتین، حفظ کردن شعری که حداکثر ۴۸ ساعت دیگر آنرا فراموش میکرد، نداشت. تنها چیزی که او را خسته نمی کرد مطالعه طبیعت و هستی بود.  خانواده ثروتمند او هم از طرف مادر و هم از طرف پدر جزو اقشار تحصیل کرده و روشن فکر بودند. پدر بزگ پدری اش اراسموس داروین؛ قبل از بدنیا آمدن چارلز نام داروین را به شهرت رسانده بود، چرا که او سرآمد بسیاری از علوم زمان خود بود.  یکی از پزشکان بزرگ انگلستان که از او خواسته شده بود پزشک شخصی جورج سوم پادشاه انگلستان باشد. مخترع آسیابهای افقی بود و از نیروی آنها برای فعالیت کارخانه خانواده همسر آینده پسرش استفاده می کرد.  فیلسوف بود و شعر می سرود و ایده های او بود که رمان معروف مری شلی (Mary Shelley) یعنی فرانکشتین (Frankenstein) را بوجو آورد.  اراس موس با برده داری مخالف بود و از  حقوق  زنان و حق تحصیل آنها حمایت می کرد. فرزند او یعنی روبرت (Robert)، پدر چارلز نیز یک فیزیکدان بود و بر خلاف پدر پر حرفی که داشت فردی آرام، متواضع و برای همگان قابل احترام بود.  مادر چارلز سوزانا وجوود (Susannah Wedgwood) زنی بود آراسته از خانواده ای فرهنگی و مشهور. اغلب بیمار بود و در جوانی هنگامی که چارلز ۸ سال بیشتر نداشت فوت کرد. یکسال پس از مرگ مادر او را به مدرسه ای فرستادند که با روشهای مدارس یونان و روم قدیم اداره می شد. داروین همواره راجع به مدرسه خود می گفت :  "هیچ چیز برای ذهن خلاق من بدتر از این نیست که اوقاتم را در مدرسه بولتر (Bulter) تلف کنم."  عدم پیشرفت او در تحصیل باعث شد تا پدرش او را از مدرسه بیرون بکشد و برای تحصیل علم پزشکی به دانشگاه ادینگبورگ (Edinburgh) در اسکاتلند بفرستد. اما در آنجا نیز علاقه ای از خود برای ادامه درس نشان نداد. پدرش به او می گفت :  "تو اصلآ به هیچ چیز اهمیت نمی دهی؛ برای تو فقط قدم زدن، به سگ و گربه نگاه کردن، دنبال کردن موش و گرفتن آن و ... اهمیت دارد. تو همه خانواده را زیر سئوال بردی و با آنان مخالف هستی."  پس از ناکامی او در ادامه تحصیلات پزشکی او را به دانشگاه کمبریج (Cambridge) برای تحصیل علوم دینی فرستادند تا شاید بعدها در کلیسا فعالیت مثبتی داشته باشد. اما او هیچ دلیلی در خود نمی دید که چنین رشته ای را دنبال کند.   پیش از آنکه بشر از موضوع تکامل در جانداران آگاه شود با تکامل تدریجی زمین آشنا بود. امروزه دانشمندان معتقد هستند که شناخت بیشتر این نظریه می تواند به آنها برای پیش بینی وضعیت آینده زمین کمک کند. دانشمندان جهان از 19 نوامبر تا 29 می سال آینده در آمریکا گرد هم می آیند تا در اینباره به بحث و تبادل نظر بپردازند. به قسمت دوم از مجموعه مقالاتی که موزه تاریخ طبیعی آمریکا منتشر کرده است توجه کنید.  هنگامی که داروین هشت سال بیشتر نداشت، مادرش سوزان از دنیا رفت. او همواره راجع به مادر خود می گفت : "من چیز زیادی از او بخاطر نمی آورم".  مرگ مادر باعث شد تا سه خواهر بزرگترش توجه بیشتری را به او و خواهر دیگرش کاترین (Catherine) داشته باشند. در میان افراد خانواده، چارلز همواره به برادرش اراسموس (Erasmus) بیش از همه نزدیک بود.  با وجود آنکه تحصیلات آکادمیک مدرسه و دانشگاه - پزشکی و علوم دینی - برایش خسته کننده بود؛ او همواره از طبیعت لذت می برد و به نوعی افسون جهان طبیعی بود؛ به همراه برادر خود در قسمتی از منزل، یک آزمایشگاه کوچک شیمی راه اندازی کرده بود و برای خود تحقیقاتی انجام می داد.  در دانشگاه ایدینبورگ (Edinburgh) بجای مطالعه و تحصیل دروس پزشکی اولین مقاله علمی خود را نوشت و در داتشگاه کمبریج (Cambridge) بجای مطالعه دروس دینی به گیاه شناسی علاقمند شد بطوری که بارها بسیاری از دروس این رشته تحصیلی را بعنوان واحد درسی انتخاب کرد.  بعنوان یک علاقمند به علوم طبیعی و زیستی همواره در حال جمع آوری گونه های مختلف حشرات، سوسکها و حیوانات کوچک بود. او همواره با یکی از دانشجویان کمبریج در جمع آوری گونه های جانوری در حال رقابت بود و چنانچه می دید او زودتر به یک گونه جدید دست پیدا کرده است بسیار عصبانی می شد.  چارلز اغلب برای پس عموی خود ویلیام داروین فاکس (William Darwin Fox) نامه می نوشت و در آن به او می گفت که اصلآ متوجه نمی شود که چرا اینقدر از مطالعه و تحقیق راجع به علوم لذت می برد.  اولین مقاله علمی  هنگامی که در ادینبورگ بود با یکی از استادان خوش فکر دانشگاه بنام روبرت گرنت (Robert Grant) آشنا شد؛ وی پیش از این مطالعات و تحقیقات زیادی راجع به تکامل کرده بود. گرنت همواره در صحبت هایش تحقیقات و نوشته های اراسموس داروین (Erasmus Daerwin) - پدر بزرگ چارلز - و جین باپتیست لامارک (Jean-Baptiste Lamarck) را تحسین می کرد. (به قسمت اول مراجعه کنید.)  تخصص پروفسور گرنت بیش از همه روی حیوانات دریایی؛ بخصوص خزه ها و اسفنجها بود. او معتقد بود تمامی گونه های جانداران هستی ریشه و جد مشترکی دارند که یقیآ از دریا آمده است.  دوستی داروین با گرانت باعث شد تا او نیز به این موضوع علاقمند شود و در سال ۱۸۲۷ اولین مقاله علمی خود را در این باره بنام Flustra - نوعی از جانداران دریایی خزه مانند - را برای گروهی از دانشجویان ارائه کند.    انتقام یک سوسک  تمامی حشراتی که داروین جمع آوری می کرد بسادگی بدست نمی آمدند. بسیاری از آنها بخصوص آنها که سخت پوست تر و درشت بودند در مقابل اسارت مقاومت می کردند. در یکی از دست نوشته های داروین اینگونه آمده است :  "یک روز روی شیره یک درخت قدیمی دو عدد از انواع بسیار کمیابی سوسک های Bombardier (بمب افکن) را دیدیم، هر دوی آنها را گرفتم و هر کدام را در کف یک دست نگاه داشتم. ناگهان سوسک سومی را دیدیم، واقعآ نمی توانستم آنرا از دست بدهم؛ با خود کمی فکر کردم که چگونه می توانم این سومی را بگیرم؟ سوسکی را که در دست راستم بود در دهانم گذاشتم تا بتوانم با دست آزادم سومی را هم بگیرم. اما این سوسک از درون، دهان من را گاز گرفت و مایع سوزنده ای را ترشح کرد و بناچار آنرا به بیرون تف کردم. هم آنرا از دست دادم و هم نتوانستم سومی را بگیرم!"  دنیایی سراسر تغییر  زمانی که چارلز دانشجو بود یعنی حدودآ دهه ۱۸۲۰ هیچ علمی به اندازه زمین شناسی مورد توجه دانشمندان نبود. بطوریکه حتی مردم عادی نتایج دست آوردهای این علم را دنبال می کردند. هزاران کتاب علمی عمومی و تخصصی در این زمینه وجود داشت و مردم آنها را مطالعه می کردند و بحث پیرامون چگونگی تشکیل زمین و شکل گیری آن جزو قدیمی ترین مباحث دانشمندان آن زمان بود.  زمین شناسان معتقد بودند که زمین ثابت یا ساکن نیست و همواره در حال تغییر و تحول در طول زمان است. این ایده تاثیر بسیاری روی تفکرات داروین داشت چرا که تغییراتی که بتدریج و آهسته طی میلیون ها در زمین سال رخ داده است می توانست عینآ برای گونه های مختلف جاندار نیز رخ داده باشد.  حرکت لایه های صخره  لایه لایه شدن صخره های سیکار پوینت (Siccar Point) در اسکاتلند بخوبی نشان می داد که حرکت صخره ها و لغزش آنها روی هم از دیر باز وجود داشته و تا ابد ادامه خواهد داشت. وجود لایه های عمودی خاکستری زیر لایه های افقی قرمز رنگ همواره برای زمین شناسان موضوع جالبی برای تحقیق بود. دانشمند اسکاتلندی جیمز هاتون (James Hutton) در اواخر قرن ۱۸ طی تحقیقات خود به این نتیجه رسیده بود که چنین تغییراتی تنها می توان در طول میلیونها سال بوجود آمده باشد.  او معتقد بود که این لایه های عمودی از قبل در زیر لایه های افقی - همانند آنها - قرار داشته اند و بتدریج با نیرویی که از طرف زمین به آنها وارد شده است کج شده، به زیر آب رفته اند. بروز رسوبات مختلف روی سطح آنها کم کم صخره های قرمز رنگ را بوجود آورده است و پس از مدتی سطح آب پایین آمده و همه آنها به روی آب آمده و چنین پدیده ای را موجب شده اند.  یک چنین تغییراتی بخوبی نشان می دهد که نه تنها زمین همواره در حال تغییر است بلکه عمر آن به میلیونها سال قبل باز می گردد و این تصور که زمین و گونه های بشری حدود ۶۰۰۰ سال بیشتر عمر ندارند را زیر سئوال می برد. (به قسمت اول مراجعه کنید.)  داستانی درون یک سنگ  صخره های موجود در منطقه Siccar Point اسکاتلند بخوبی نشان می دهد که چگونه لایه های سنگی شکل گرفته عمود یا افقی شده و در طول زمان با رسوبات پوشیده شده و یا توسط فرسایش تیز و برنده شده اند و ما امروز بخوبی می دانیم که چنین تغییراتی گذشت میلونها سال را احتیاج دارد.   ظهور یک دانشمند  چارلز داروین در دانشگاه کمبریج متوجه موضوع ساده اما مهمی شد، "چیزی که او تا بحال بعنوان تفریح آنرا محسوب می کرد یعنی مطالعه طبیعت؛ ارزشی بیش از اینها دارد." علاقه بسیار او به علوم طبیعی باعث شد تا در دانشگاه به عنوان دستیار مخصوص یکی از برجسته ترین استادان گیاه شناسی یعنی جی اس هنسلو (J. S. Hemslow) انتخاب شود. داروین در گفته ها و دست نوشته هایش همواره از این اتفاق بعنوان مهمترین حادثه در زندگی علمی خود یاد کرده است.  همکاری با این دانشمند باعث شد تا او خیلی زود به عنوان یکی از شاخص ترین چهره های علمی علوم طبیعی در محافل علمی مطرح شود.  هنسلو با مشاهده توانایی های این جوان علاقمند؛ برای پیشرفت بیشتر، او را به یکی از بهترین زمین شناسان انگلیسی یعنی آدام سجویک (Adam Sedgwick) معرفی کرد. سجویک در یکی از برنامه های اکتشافی خود در ولز (Wales) داروین را به همراه خود برد. هر چند داروین بعدها بیان کرد که : "این سفر تحقیقاتی برای من بازده زیادی نداشت."  مردی که همراه هنسلو راه می رفت  استاد جدید داروین، هنسلو از شناخته شده ترین چهرهای علمی دانشگاه بود و کاملآ مشخص بود که چارلز مورد توجه ترین دانشجوی هنسلو است. این دو آنقدر با یکدیگر بحث و تبادل نظر می کردند و اوقات را با یکدیگر می گذراندند که داروین به "فردی که همراه هنسلو قدم می زند" مشهور شده بود. نباید فراموش کرد که هنسلو نقش بسیار مهمی در شکل گیری تفکر داروین از طبیعت داشت.  ایده یک سفر  داروین در ژانویه سال ۱۸۳۱ توانست امتحانات خود را با موفقیت به پایان برساند. بهترین دانشجو نبود اما توانست در میان ۱۷۸ نفر رتبه دهم را کسب کرد. تصمیم گرفت که دو ترم دیگر در کمبریج بماند و اینکار را کرد.  در این مدت همواره رویای مسافرت به جزایر قناری را درسر می پروراند و به نوعی این موضوع برای او به حالت یک عقده در آمده بود. او در یکی از نامه ها به کارولین (Caroline) خواهرش نوشت :  "سرم برای رفتن به مناطق گرمسیر درد می کند، من باید به این مناطق سفر کنم." و این آغازی بود برای یک مسافرتی طولانی در سال 1831 چارلز داروین یک دعوتنامه متحیر کننده از کشتی سلطنتی انگلستان دریافت کرد، از او خواسته شده بود تا بعنوان زیست شناس در یک سفر دور دنیا با این کشتی همراه شود.  به همین علت بود که برای مدت پنج سال آتی داروین با خیال راحت توانست جزایر و سواحل آمریکای جنوبی را بررسی کند. ده ها دفترچه یاد داشت را پر کرد و صدها نمونه از سنگها، گیاهان و جانوارن مختلف تهیه کرد و آنها را برای مطالعه بعدی به منزل خود در انگلستان فرستاد.  او بعدها این سفر اکتشافی را "نادر ترین اتفاق مهم زندگی" خود نامید که مسیر کاری او را مشخص کرد. چرا که او در سن 22 سالگی هنگام فارغ التحصیل شدن از دانشگاه، هنوز خیال داشت که یک روحانی شود. اما پس از این سفر و با بازگشت به لندن دیگر او یک زیست شناس تمام عیار شده بود. شواهدی که از این سفر دور دنیا بدست آورده بود برای مابقی عمر او زمینه های تحقیق و تفحص را فراهم کرده بود.  کشتی ای که داروین با آن به مسافرت رفت کوچکتر از آن بود که فکرش را می کرد چیزی حدود بیست و هفت متر. اطاقی که به او داده شده بود حدود دوازده متر مربع بود که دو هم اطاقی دیگر نیز داشت. او روی یک توری که به دو طرف دیوار محکم شده بود، در فاصله 60 سامنتیمتری سقف می خوابید تا بتواند به هنگام شب به راحتی ستارگان را مشاهده کند.  قبل از سفر قرار بر این بود که مدت مسافرت دو سال باشد، اما بسیاری از مسائل پیش بینی نشده طول این سفر را به پنج سال کشاند، از دسامبر سال 1831 تا اکتبر سال 1836.  هدف اصلی مقامات دولتی انگلستان از انجام چنین سفری مطالعه، بررسی و تهیه نقشه سواحل آمریکای جنوبی بود تا به این وسیله بتوانند اهداف سیاسی خود در آمریکا را بهتر دنبال کنند.  به محض آنکه کشتی لنگر می انداخت تا عمق دریا را در نزدیکی سواحل اندازه گیری کند، داروین با یک قایق به ساحل می رفت و شروع به بررسی و جمع آوری نمونه ها می کرد. در واقع خلاف تمامی مسافران کشتی، داورین بیش از دو سوم زمان خود را در خشکی گذراند، سواحل برزیل، آرژانتین، شیلی و ...  او در مجموع سفر بسیار موفقیت آمیزی داشت و توانست بیش از 1500 نمونه جمع آوری کند و به اروپا بیاورد که صدها عدد از آنها تا آنزمان در اروپا شناخته شده نبود.  27 دسامبر 1831 - انگلستان  پس از ماه ها تاخیر، بالاخره کشتی حرکت کرد، سختی و ناراحتی های زندگی در کشتی به مراتب بدتر از آن چیزی است که من فکرش را می کردم.  ژانویه سال 1832 - جزایر قناری (Canary)  با کمال تاسف]]></description>

<pubDate>Fri, 26 Jun 2026 16:28:03 +0330</pubDate>
</item>


<item>
<title>نظریه های شخصیت ورشداریک اریکسون</title>
<link>https://art1404.loxblog.com/نظریه-های-شخصیت-ورشداریک-اریکسون</link>
<guid>https://art1404.loxblog.com/نظریه-های-شخصیت-ورشداریک-اریکسون</guid>

<description><![CDATA[
دراین قسمت به نظریه های اریک اریکسون خواهیم پرداخت...... 

نظریه رشداریکسون:
نظریه ی اریکسون :
&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;برخلاف پیاژه که بر رشد شناختی تاکید دارد , اریکسون بر ابعاد عاطفی و اجتماعی رشد تکیه میکند . شاید بتوان نظریه ی پیاژه در رشد شناختی و نظریه ی اریکسون در رشد عاطفی و اجتماعی را مکمل یکدیگر دانست , زیرا هریک از آن ها یک جنبه ی مهم از ابعاد روان شناسی را مورد دقت و بررسی قرار داده اند . خود اریکسون نیز در یکی از مصاحبه هایش , یافته های خویش را با تحقیقات پیاژه مربوط کرده و گفته است (( گویی آنان یک فرش را از دو سوی مختلف می بافته اند )) . هرچند اریکسون مانند فروید به روش تحلیل روانی تاکید داشته , اما دیدگاه اریکسون با دیدگاه فروید تفاوت های بسیار دارد و نظریه ی تحلیل روانی اریکسون فاصله ی زیادی با مکتب روانکاوی فروید دارد .
پژوهش ها و نوشته های اریکسون , تحلیل روانی را گسترش داد و آن را با زمینه های مهم دیگر مانند مردم شناسی فرهنگی و روانشناسی و رشد کودک و مطالعه تاریخی انسان و ادبیات و هنر در هم آمیخته است . نوشته های اریکسون مانند روانکاوان , همراه با توصیف و تبیین های موردی است که درباره ی کودکان , نوجوانان و بزرگسالانی که دارای مسائل و مشکلات عاطفی و روانی داشتند , صورت گرفته است , اریکسون معتقد است که ((من)) علاوه بر نقش واسطه ای که بین (( نهاد1)) و ((من برتر2)) دارد , دارای یک عملکرد شناختی ارثی است . به این علت اریکسون را از جمله ی ((روانشناسان من ))&nbsp; به حساب می آورند . به نظر او هر پدیده ی روانی را باید در سایه ی ارتباط متقابل بین عوامل زیستی و معیارهای روانی و اجتماعی , حتی تجربه های شخصی مورد مطالعه قرار داد .
ویژگی های بارز دیگر نظریه ی اریکسون عبارتند از :
-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; مطالعه ی رشد انسان در تمام عمر او ؛
-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; تمرکز بر انسان سالم ,نه انسان بیمار ؛
-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; توجه به اهمیت احساس هویت در انسان ؛
-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; کوشش برای آمیختن یافته های تجربی و بالینی با بینش تاریخی و فرهنگی به منظور توجیه بهتر شخصیت انسان . 
محور نظریه ی ((رشد من)) در انسان مطابق نظریه ی اریکسون این است که رشد و تکامل هر فرد یک رشته مراحل مشخص و جهان شمول دارد که درتمام افراد بشر موجود است . اصل حاکم بر این جریان&nbsp; اپی ژنتیک نام دارد ؛ یعنی نخست شخصیت انسان , براساس مراحل از پیش تعیین شده و استعدادهای او رشد 
می کند .
منظور وی این بود که مراحل رشد بوسیله ی عوامل ارثی تعیین می شود پسوند اپی به معنی بستگی است؛رشد به عوامل ژنتیکی بستگی دارد . این استعداد رشد , در آمادگی انسان برای تحریک به طرف محرکها , بروز آگاهی و ارتباط متقابل با عوامل وسیع و مختلف اجتماعی ظاهر می شود ؛ دوم اینکه شرایط فرهنگی و اجتماعی طوری ساخته شده است که بتواند این ظرفیتها و گرایش های بالقوه را شکوفا و محافظت کند و شرایط ممکن را برای به وجود آمدن مراحل رشد , تسریع کند. به نظر اریکسون , انسان در هر یک از مراحل رشد با یک بحران روانی اجتماعی4 روبروست . چون حل کردن این بحران ها اساس نظریه ی اریکسون را تشکیل می دهد . درصورتی که فرد , این بحران ها را حل کند , این امکان را می یابد که با مسائل بزرگتر روانی درگیر شود و سلامت روانی خود را تامین کند و در غیر اینصورت سلامت روانی او به خطر می افتد . منظور از بحران یک نقطه ی عطف در مرحله ای از زندگی است؛ یعنی یک دوره ی مهم از زندگی که هم دشوار است و هم امکان غلبه کردن بر آن وجود دارد. این بحران روانی که در هریک از مراحل رشد فرد پیش می آید , یک جزء مثبت و یک جزء منفی دارد . مثلاً آسایش خاطر و عدم آسایش خاطر دو نوع از تجربه های روانی متضاد , دوره ی شیرخوارگی کودک است . همچنین در هریک از مراحل رشد , دو نیروی متضاد وجود دارد که یکی انسان را پیش میبرد و دیگری او را عقب می راند , نیروی پیش برنده در واقع انگیزه ی رشدی است که شامل نیاز درونی انسان برای زندگی و بدست آوردن تعادل و توازن می شود . اما نیروی عقب برنده در جهت عکس انگیزه ی زندگی عمل می کند ویرانگر است . این دو نیرو در تمام مراحل رشد و در طول زندگی انسان فعالند.&nbsp;
مفاهیم اساسی نظریه ی اریکسون
1.&nbsp;&nbsp; اصل اپی ژنتیک : رشد و تکامل هر فرد بر اساس یک رشته مراحل مشخص جهان شمول که در تمام افراد بشر وجود دارد ظاهر می شود و اگر توان بالقوه و شرایط اجتماعی با هم هماهنگ باشند رشد را سریع می کند .
2.&nbsp;&nbsp; سلامت روانی : انسان در هر یک از مراحل رشد با یک بحران روانی اجتماعی روبروست چگونگی حل کردن این بحران ها اساس نظریه ی اریکسون را تشکیل می دهد در صورتیکه فرد این بحران ها را حل کند این امکان را می یابد و با مسائل بزرگتر روانی درگیر شود و سلامت روانی خود را تامین کند . سلامت روان در حل بحران است در غیر اینصورت سلامت روانی او به خطر می افتد .
3.&nbsp;&nbsp; ابعاد مورد مطالعه ی هر فرد : هر فرد عضو سه جهان است , جهان زیستی , روانی, اجتماعی و اریکسون هویت فرد را از این سه جنبه بررسی کرده است .
4.&nbsp;&nbsp; بحران چیست : یک نقطه ی عطف در هر مرحله از رشد هم دشوار است و هم غلبه برآن وجود دارد ( یک جزء منفی و یک جزء مثبت ) بحرانی زمانی است که رشد روانی ,عاطفی , زیستی و اجتماعی با هم هماهنگ نباشند . بحران جنبه ی مرضی ندارد تنها نشانه ی یک نوع حساسیت و یا شکست پذیری است که از عدم تعادل ناشی می شود و جزء مثبت , سازنده موجب رشد و تکامل می شود , جزء منفی, مخرب موجب اختلال در رشد می شود .
5.&nbsp;&nbsp; من : عنصر اساسی تحول شخصیت در این نظریه است رشد را در طول زندگی مورد توجه قرار می دهد ولی برای نوجوانی اهمیت خاصی قائل است .
6.&nbsp;&nbsp; یگانگی : انسجام عملی نیازها , انگیزه ها و الگوهای واکنشی مشخص و افراد برای رسیدن به یکپارچگی (جدایی خود از دیگران )باید جامعه را بشناسد و بر شخصیت سالم تاکید کنند .
7.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; خود شکوفایی:&nbsp; عبارت است از حل تعارضات و کسب تجربه های مطلوب اجتماعی که کیفیت زندگی را بالا ببرد .
8.&nbsp;&nbsp; هویت : سازه روانی اجتماعی که شامل تمامی عقاید , طرز فکرها و عواطف می باشد و مستلزم تعامل بعد روانی و اجتماعی فرد است و افراد برای اینکه سالم باشند باید بر جامعه رشد شخصیت , وحدت عملکردها , توانایی های خود و درک صحیح از جهان پیرامون داشته باشند . هویت به شکل های زیر ظاهر می شود : 
الف &ndash; هویت توفیق : براساس دیدی که او نسبت به خودش دارد و دیدی که دیگران نسبت به دارند و دیدی که او نسبت به دیگران در مورد خودش دارد حاصل می شود .
ب- هویت زودرس : تثبیت زودرس تصور یا دید فرد از خودش می باشد . 
ج- هویت دیررس : تثبیت دیررس تصور یا دید فرد از خودش می باشد .
د- هویت انحرافی: هویتی مغایر با ارزش های جامعه که او در آن زندگی می کند .
و- آشفتگی نقش یا سردرگمی نقش : هرگاه نظرها و ارزشهای والدین با ارزش ها و نظریه های همسالان دیگر مهم در زندگی فرد متفاوت باشد سردرگمی نقش بوجود می آید .
9.&nbsp;&nbsp; خود : هیئت سازمان یافته از ادراکات , افکار , تصورات فرد نسبت به خویشتن که در برخورد متقابل با محیط و آگاهی از خویش تشکیل می شود این همان من و مرا است که فرد بکار می برد.
&nbsp;
&nbsp;
&nbsp;&nbsp;&nbsp; تصور از خود&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; هویت توفیق&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; تصور دیگران از خود&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;تصور خود از تصور دیگران 
&nbsp;
مراحل رشد روانی _ اجتماعی نظریه اریکسون :
اریکسون رشد شخصیت و تکامل انسان را به هشت مرحله ی مجزا تقسیم می کند . بنابراین مراحل هشت گانه ی اریکسون در رشد روانی _ اجتماعی بشرح زیر می باشد :
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; دوره ی کودکی
1 - مرحله ی اول , دوره ی امید - اعتماد در مقابل بی اعتمادی ( تولد تا 1 سالگی)
مرحله ی دهانی- حس رشد روانی- اجتماعی در طول&nbsp; اولین سال زندگی ما رخ می دهد , یعنی زمانی که بسیار درمانده هستیم .کودک برای زنده ماندن ,امنیت و محبت , به طورکامل به مادر یا مراقبت اصلی خود وابسته است . در طول مدت این مرحله دهان اهمیت حیاتی دارد . اریکسون نوشت,(( کودک از طریق دهان زنده است و با آن عشق می ورزد)) (اریکسون ، 1959,ص 57).
تعامل بین مادر و کودک تعیین می کند که آیا کودک دنیا را با نگرش اعتماد خواهد دید یا بی اعتمادی . اگر مادر به نیازهای جسمانی کودک پاسخ دهد و محبت و عشق و امنیت کافی برای او تامین کند , از آن پس کودک شروع به پرورش حس اعتماد خواهد کرد و نگرش که نظر کودک درباره ی خود و دیگران مشخص خواهد کرد . از طرف دیگر , اگر مادر رفتاری طرد کننده ,بی ثبات و بی توجه داشته باشد کودک نگرش بی اعتمادی را پرورش خواهد داد و مظنون , ترسو و مضطرب خواهد شد برای مثال , اریکسون معتقد بود که مادری که بعد از به دنیا آمدن کودک او را به بستگان یا مهد کودک می سپارد , خطر بوجود آمدن بی اعتمادی در کودک را می پذیرد . بنابراین همسانی ,پیوستگی و همانی تجربه به اعتماد منجر می شوند. بی کفایتی , ناهمسانی , یا مراقبت منفی ممکن است عدم اعتماد را برانگیزاند. بچه ها اعتماد یا عدم اعتماد را از چگونگی برخورد جهان یا اطرافیان بخصوص مادر با نیازهای آنها یاد می گیرند.
2 - مرحله ی دوم, دوره ی قدرت اراده (- اتکاء به خود در مقابل شرم وتردید ( 1تا 3 سالگی) 
در طول دومین و سومین سال زندگی , یعنی مرحله ی عضلانی مقعدی2 اریکسون , کودکان به سرعت انواع توانایی های بدنی و ذهنی را پرورش می دهند و می توانند کارهای بسیاری را برای خودشان انجام دهند . آن ها به طور موثرتری شروع به برقراری رابطه با دیگران می کنند و راه می روند , بالا میروند , هُل می دهند , می کِشند و اشیاء را در دست نگه می دارند و یا آن ها را رها می کنند کودکان از این مهارت های جدیداً پرورش یافته احساس غرور می کنند و دوست دارند تا حد امکان خودشان کاری را انجام دهند
اریکسون معتقد بود که از بین همه ی این توانایی ها ,مهمترین آن&nbsp; ها نگهداشتن و رهاکردن است او این رفتارها را نمونه های نخستین تعارض های بعدی در رفتار و نگرش ها می دانست.
نکته ی مهم در طول این مرحله , این است که کودکان برای اولین بار می توانند از مقداری حق انتخاب بهره مند شوند تا نیروی اراده ی خود انگیخته شان را تجربه کنند . برخورد عمده ای که بین خواست های والدین و کودک وجود دارد .معمولاً به آموزش توالت رفتن مربوط می شود , یعنی اولین مورد از تلاش جامعه برای تنظیم کردن نیازی غریزی. 
بنابراین در این مرحله فرصت هایی برای خوب آزمودن مهارتها به راه و روش شخصی به خود مختاری یا استقلال می انجامند. حمایت افراطی یا نبودن حمایت به تردید درباره ی توانایی کنترل خویشتن و محیط منجر می شود . کودکان می آموزند اراده ی خود را بیازمایند , مشخصاً انتخاب کنند , خویشتن را کنترل کنند و در مقابل درخواستهای جامعه از آزادی انتخاب برخوردار باشند.
3 - مرحله ی سوم , دوره ی هدف&ndash; ابتکار در مقابل احساس گناه و تقصیر (3 تا 5 سالگی) 
در این مرحله توانایی های حرکتی و ذهنی در حال رشد می باشند و کودکان قادر به انجام دادن کارهای بیشتری برای خودشان هستند اکنون آن ها میل نیرومندی به ابتکار عمل در بسیاری از فعالیت ها دارند . ابتکار به شکل خیال پردازی نیز رشد می کند و در میل کودک به تملک والد جنس مخالف و در احساس رقابت با والد جنس موافق نشان داده می شود .
پس چگونه باید والدین به این فعالیت ها و خیال پردازی های&nbsp; خود انگیخته واکنش نشان دهند ؟ اگر آن ها کودک را تنبیه کنند, کودک احساس گناه مزمنی که تمام فعالیت های خود انگیخته در سراسر زندگی را تحت تاثیر قرار 
می دهد پرورش خواهد داد. اما اگر والدین این موقعیت را با عشق و همدلی هدایت کنند , کودک این احساس را که چه رفتاری مجاز است و چه رفتاری مجاز نیست را پرورش خواهد داد . از آن پس ابتکار کودک می تواند به سوی هدف های واقع بینانه و هدف هایی که از نظر اجتماعی تایید می شوند هدایت شود تا آمادگی لازم را برای رشد احساس مسئولیت و اخلاقیات بزرگسال کسب کند .
در این مرحله کودکان انجام فعالیت های تازه , لذت از پیشرفت های خویش و چگونگی رسیدن به مقاصد خود را یاد می گیرند .بنابراین آزادی پرداختن به فعالیت ها و بکاربردن زبان و اظهار شناخت های تازه به ابتکار می انجامند . محدودیت فعالیت ها و کوتاهی والدین در پاسخ دادن به نظرات و پرسش های کودکان به احساس گناه منجر خواهند شد .&nbsp; 
4 - مرحله ی چهارم , دوره ی کفایت :سعی و کوشش در مقابل کهتری و حقارت (6 تا 11 سالگی)
در این مرحله , کودک مدرسه را آغاز می کند و در معرض تاثیرات اجتماعی جدیدی قرار می گیرد . از نظر زیستی تغییرات مهمی در کودک دیده نمی شود به همین جهت در اصطلاح تحلیل روانی این مرحله را مرحله ی کمرن یا آرامش نامیده اند. حالت سکون این دوره مقدمه ی طوفان های دوره ی نوجوانی است ؛ با این وجود در این دوره پسران پرخاشجوتر و دختران پذیراتر هستند و دنیای کودک در این دوره وسیع تر و پیچیده تر می شود مدرسه و نظام اجتماعی آن به صورت یک جهان تازه برای او مطرح می شود و دنیای همسالان به اندازه ی جهان بزرگسالان برایش اهمیت پیدا می کند .
اینکه کودکان تا چه اندازه ای خود را در پروراندن مهارت هایشان خوب تلقی کنند , عمدتاً به وسیله ی نگرش ها و رفتارهای والدین و معلمانشان تعیین می شود. اگر کودکان سرزنش , مسخره یا طرد شوند , احتمالاً احساس حقارت و بی کفایتی را پرورش خواهند داد . از طرف دیگر , تحسین و تقویت , احساس شایستگی آن ها را پرورش می دهد و آن ها را به تلاش و رشد ترغیب می کند . پیامد بحران در هریک از این چهار مرحله ی کودکی , بیشتر به افراد دیگر بستگی دارد تا به خودمان . حل آن بیشتر نتیجه ی آنچه بر کودک تحمیل شده می باشد تا آنچه کودک می تواند انجام دهد . اگر چه ما از تولد تا 11 سالگی , استقلال روز افزون را تجربه می کنیم , رشد روانی اجتماعی مان به مقدار زیاد به رفتارها و نگرش های والدین و معلمان ما وابسته می ماند . اما در چهار مرحله ی آخر رشد روانی اجتماعی , کنترل فزاینده ای بر محیط مان داریم . ما هشیارانه دوستان , همکاران, شغل و همسرمان را انتخاب می کنیم ؛ با اینحال این انتخاب های آگاهانه تحت تاثیر ویژگی های شخصیتی قرار دارند که آنها را در طول چهار مرحله ی اول رشد روانی اجتماعی , از تولد تا نوجوانی پرورش داده ایم . اینکه ما در این نقطه عمدتاً اعتماد , خودمختاری , ابتکار و سخت کوشی را نشان دهیم یا بی اعتمادی , تردید , گناه و حقارت را , صرفنظر از اینکه تا چه اندازه ای ممکن است بعداً مستقل باشیم , بر روند زندگی ما تاثیر خواهد گذاشت.
&nbsp;بنابراین اجازه دادن به کودک که شخصاً کارهایی را انجام دهد و برای پیشرفتش در آنها مورد تمجید و تحسین قرار گیرد به کوشا شدن و ساختن منجر می شود . محدودیت فعالیت های کودک و انتقاد مداوم از کارهایی که انجام می دهد به احساس حقارت می انجامد .&nbsp; 
دوره ینوجوانی 
&nbsp;5 - مرحله ی پنجم , دوره ی وفاداری و دوستی&ndash; احساس هویت در برابر بی هویتی و بحران نقش (12 تا 18 سالگی)
مرحله ای که در آن باید با بحران هویت من خود مواجه شویم و آن را حل کنیم . در این زمان خود انگاره امان را 
می سازیم یعنی , هماهنگی عقایدمان در مورد خودمان و آنچه دیگران درباره ی ما فکر می کنند به صورت ایده آل , این فرایند به تصویری هماهنگ و سازگار می انجامد . شکل دادن و پذیرفتن هویتمان , کاری دشوار و پراضطراب است . نوجوانان باید نقش ها و ایدئولوژیهای مختلف را آزمایش کنند تا مناسب ترین آنها را تعیین نمایند . اریکسون پیشنهاد کرد که نوجوانی خلایی بین کودکی و بزرگسالی است , وقفه ی روانی لازم است که امکان زمان و انرژی را به آزمایش نقش و تصور آن می دهد .
افرادی که با احساس هویت خود نیرومندی از این مرحله بیرون می آیند , برای روبروشدن با بزرگسالی به اطمینان و قطعیت مجهز هستند و برعکس آنهایی که در رسیدن به هویت منسجم ناکام می مانند دچار بحران هویت می شوند , آنچه را که اریکسون سردرگمی نقش نامید یعنی آنها نمی دانند کی و چه هستند , به کجا تعلق دارند , یا به کجا می خواهند بروند . آن ها ممکن است از صحنه ی عادی زندگی , تحصیل , شغل و ازدواج کناره گیری کنند . اریکسون به تاثیر بالقوه ی نیرومند گروه های همتا بر رشد هویت من در نوجوانی اشاره نمود . به نظر اریکسون , معاشرت بیش از اندازه با گروه ها و فرقه های افراطی و متعصب یا همانند سازی وسواسی با شمایل فرهنگی عامه می تواند رشد من را محدود کند .
بنابراین بازشناسی پیوستگی و این همانی شخصیت یک نفر , حتی در موقعیت های متفاوت و از سوی افراد مختلف به هویت جویی یا احساس هویت می انجامد . ناتوانی در برقراری روابط پایدار , مخصوصاً در نقش های جنسی و انتخاب شغلی به ابهام نقش منجر می شود . 
دوره ی بزرگسالی
&nbsp;6 - مرحله ی ششم , دوره ی محبت و عشق&ndash; نزدیکی و صمیمیت در مقابل کناره گیری و انزوا (19 تا 35 سالگی)
این مرحله شروع بزرگسالی است در طول این دوره از والدین و سازمان های والدین مانند مدرسه مستقل می شویم و به عنوان بزرگسالانی پخته و مسئول شروع به کار می کنیم . و با دیگران روابط صمیمی برقرار می کنیم و پیوند زناشویی ایجاد می نماییم .
اریکسون صمیمیت را به روابط جنسی محدود نکرد بلکه صمیمیت را به معنی احساس نگرانی و وفاداری , خود را بی پرده ابراز نمودن و هویت خود را با هویت دیگری یکی کردن بیان نمود . افرادی که قادر به برقراری روابط صمیمی در اوان بزرگسالی نیستند , احساس می کنند منزوی هستند و تنهایی را ترجیح می دهند چون از صمیمیت 
می ترسند و آن را تهدیدی برای هویت من خودشان می دانند.
بنابراین در مرحله ی ششم هم جوشی هویت با دیگری به صمیمیت منجر می شود و روابط رقابت آمیز و خصمانه با دیگری به انزوا و گوشه گیری می انجامد . اشخاص جوان در این مرحله می توانند با دیگران روابط صمیمی برقرار کنند ؛ یا گرفتار احساس گوشه گیری شوند و چنین تصور کنند که در دنیا جز خویشتن کسی را ندارند .&nbsp; &nbsp;
&nbsp;7 - مرحله ی هفتم , دوره ی مواظبت&ndash; باردهی و بارآوری در مقابل رکود و بی حاصلی (35 تا 50 سالگی)
این مرحله , مرحله ی پختگی و بالیدگی است که طی آن باید فعالانه و به طور مستقیم به آموزش و هدایت کردن نسل بعدی بپردازیم . این نیاز از خانواده ی نزدیک ما فراتر می رود و نسل های آینده و نوع جامعه ای که در آن زندگی خواهیم کرد را شامل می گردد .
منظور از باروری علاوه بر جنبه ی شغلی آن , عبارت از علاقه ی انسان به تولید و تحویل نسلی نو و کوشش در این راه است . و منظور از بی حاصلی آن است که مسئولیت لازم در پرورش فرزندان وجود نداشته باشد و شخص , خود را به زندگی شخصی و علاقه های خود محورانه سرگرم کند .
بحران این دوره وقتی است که دیگران اهمیت خود را از دست بدهند و فرد نسبت به آنان بی تفاوت شود و نسبت به خواسته ها و رفاه فردی خود اشتیاق شدید پیدا کند . افرادی که دچار این بحران هستند , به جز خود و خواسته های خود , برای هیچ کس و هیچ چیز اهمیتی قائل نیستند . این افراد کم کم ((غنای درونی)) را از دست می دهند و به ((فقر درونی)) گرفتار می شوند و به عضو غیر مفیدی در جامعه تبدیل می شوند بحران این مرحله را بحران میانسالی می نامند و به واسطه ی آن شخص احساس پوچی , بی حاصلی و بی هدفی می کند ؛ اگرچه ممکن است در ظاهر جلوه ی دیگری داشته باشد .
8 - مرحله ی هشتم , دوره ی عقل&ndash; یکپارچگی و یگانگی خود در مقابل سرخوردگی (از 50 سالگی به بعد)
در طول مرحله ی آخر رشد روانی- اجتماعی , یعنی بالیدگی و پیری , ما با انتخاب بین انسجام من یا ناامیدی مواجه می شویم , نگرش هایی که شیوه ی ارزیابی ما از کل زندگیمان را تحت تاثیر قرار می دهند . در این زمان تلاش های عمده ی ما در حال اتمام یا نزدیک به اتمام هستند . این مرحله زمان تامل , زمان بررسی کردن زندگی مان و ارزیابی نهایی آن است . اگر با احساس رضایت و خرسندی به گذشته نگاه کنیم , معتقد باشیم که به طور شایسته با پیروزیها و شکستهای زندگی کنار آمده ایم پس به ما می گویند من منسجمی داریم و برعکس اگر ما زندگی خود را با احساس ناکامی , خشمگین از فرصتهای از دست رفته , و متاسف از اشتباهاتی که نمی توانند اصلاح شوند بازنگری کنیم , پس احساس ناامیدی خواهیم کرد .
به نظر اریکسون , فقط در سن پیری , رشد و تکامل واقعی و خردمندی اصیل پدید می آید و این خردمندی را کسانی دارند که به کمال ((من)) رسیده اند .
بنابراین پذیرفتن وضع زندگی خویش به احساس کمال و تعادل شخصیت منجر می شود و احساس از دست دادن فرصت ها به ناامیدی می انجامد .
&nbsp;
تصویر اریکسون از ماهیت انسان :
اریکسون نظری خوشبینانه درباره ی ماهیت انسان دارد و معتقد بود همه ی افراد به کسب امید , هدف و خردمندی موفق نمی شوند , ما همگی توان رسیدن به این هدفها را داریم . هیچ چیزی در طبیعت ما , نمی تواند مانع از انجام این کار شود . ما توان آنرا داریم که به صورت هشیار , رشد خود را طول زندگیمان هدایت کنیم . ما صرفاً محصول تجربیات کودکی نیستیم ؛ اگرچه در مدت چهار مرحله ی اول رشد , از تولد تا بلوغ جنسی , کنترل کمی داریم , استقلال روزافزون و توانایی فزاینده برای انتخاب کردن شیوه های پاسخ دهی به بحرانها و درخواست های جامعه را کسب می کنیم . تاثیرات کودکی اهمیت دارند , اما رویدادهای مراحل بعدی می توانند تجربیات ناگوار اولیه را خنثی کنند .
نظریه ی اریکسون فقط به طور جزئی جبرگرایانه است . در طول چهار مرحله ی اول , تجربیاتی که از طریق والدین , معلمان , گروههای همسال و فرصتهای مختلف با آنها مواجه می شویم , به طور عمده خارج از کنترل ما هستند . اراده ی آزاد می تواند بیشتر در مدت چهار مرحله ی آخر پرورش یابد , هرچند که انتخاب های ما تحت تاثیر نگرشها و نیرومندی هایی قرار می گیرند که در طول مراحل پیشین آن ها را ساخته ایم .
در مجموع اریکسون&nbsp; معتقد بود که شخصیت بیشتر تحت تاثیر یادگیری و تجربه قرار دارد تا وراثت . تجربه های روانی &ndash; اجتماعی , و نه نیروهای زیستی غریزی عوامل تعیین کننده ی مهمتر رشد شخصیت هستند . هدف نهایی و درجه ی اول ما پرورش دادن هویت من مثبتی است که تمام نیرومندی های بنیادی را در می گیرد .
سنجش در نظریه ی اریکسون :
اریکسون در برخی از تدوین های نظری از رهنمود فروید پیروی کرد , اما او در روش های سنجش شخصیت از فروید دور شد . اریکسون شیوه های فرویدی را مورد سوال قرار داد و با کاناپه ی روان کاوی شروع کرد . او اظهار داشت که درخواست از بیمار برای دراز کشیدن روی یک کاناپه می تواند به بهره کشی آزارگرانه بیانجامد . پس او ترجیح داد که بیماران و درمانگران روبروی یکدیگر روی صندلی های راحت بنشینند تا رابطه ی شخصی بیشتری بین آنها برقرار گردد .
اریکسون در برخورد با بیمارانش کمتر بر شیوه های سنجش رسمی متکی بود و گاهی از تداعی آزاد استفاده
&nbsp;می کرد . اریکسون برای ساختن نظریه ی شخصیت خود , بر داده هایی متکی بود که عمدتاً از سه روش به دست
&nbsp;می آمدند : بازی درمانی1 , بررسی های انسان شناختی2 &nbsp;و تحلیل روانی تاریخی3
غیرعادی ترین شیوه ی سنجش اریکسون , تحلیل روانی تاریخی بود . 
انتقادهای وارد بر نظریه ی اریکسون :
-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; برخی به اصطلاحات و مفاهیم مبهم که خوب تعریف نشده اند , به نتیجه گیریهای به دست آمده در غیاب داده های حمایت کننده و به روی هم رفته فقدان دقت اشاره می کنند (روزنقال, گارنی , و مور , 1981 , واترمن , 1982) .&nbsp; 
-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; انتقاد اختصاص تر به توصیف ناقص بالیدگی مربوط می شود , یعنی آخرین مرحله ی رشد. اریکسون کوشید تا در آخرین کتاب خود این نقص را اصلاح کند .
-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; موضوع اریکسون در مورد تفاوتهای جنسی , به گونه ای که در تعبیر او از پژوهش ساخت های بازی آشکار شد نیز مورد انتقاد قرار گرفت .
-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; بعضی از منتقدان اظهار می دارند که نظریه ی شخصیت اریکسون در مورد افرادی که در شرایط پایین اقتصادی زندگی می کنند و نمی توانند از عهده ی دوره ی وقفه در نوجوانی برآیند که طی آن باید به کاوش نقش های مختلف بپردازند و هویت من را پرورش دهند کاربرد ندارد . 
-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; انتقادهایی بر ادعاهای مربوط به تفاوتهای شخصیت مرد &ndash; زن بر پایه ی عوامل زیستی که حمایت کافی برای آنها وجود ندارد متمرکز است. اما اریکسون به پاسخ دادن به منتقدان خود یا دفاع کردن از نظراتش علاقه ی کمی نشان داد . او قبول داشت که برحسب دیدگاه شخص, شیوه های بسیاری برای توصیف کردن رشد شخصیت وجود دارد و هیچ دیدگاه واحدی نمیتواند کافی باشد(سید محمدی. 1377 , ص 257) .    
رشد روانی-اجتماعی چیست؟ نظریه رشد روانی-اجتماعی اریکسون یکی از معروف&zwnj;ترین نظریه&zwnj;های شخصیت در روان&zwnj;شناسی است. اریکسون نیز همانند فروید اعتقاد داشت که شخصیت هر فرد، طی مراحلی رشد می&zwnj;یابد. نظریه اریکسون برخلاف نظریه مراحل روانی-جنسی فروید، به تشریح تاثیر تجربه اجتماعی در تمام طول عمر می&zwnj;پردازد.
&nbsp;
یکی از عناصر اصلی در نظریه مراحل روانی-اجتماعی اریکسون، رشد هوّیت خود ( ego identity ) است. &laquo;هویت خود&raquo;، حس آگاهانه خود است که ما از طریق تعاملات اجتماعی رشد می&zwnj;دهیم. به گفته اریکسون، &laquo;هویت خود&raquo; ما با هر تجربه و اطلاعات جدیدی که در تعاملات روزانه خود با دیگران به دست می&zwnj;آوریم، دائماً تغییر می&zwnj;کند. اریکسون همچنین عقیده داشت که علاوه بر &laquo;هویت خود&raquo;، یک حس صلاحیت نیز انگیزه رفتار و اعمال ما را تشکیل می&zwnj;دهد.
&nbsp;
هر مرحله در نظریه اریکسون به صلاحیت یافتن و شایسته شدن در یک محدوده از زندگی مربوط است. اگر یک مرحله به خوبی پشت&zwnj;سر گذاشته شود، شخص احساس تسلّط خواهد کرد. و اگر یک مرحله به طور ضعیفی مدیریت شود، حس بی&zwnj;کفایتی در شخص پدید خواهد آمد.
&nbsp;
اریکسون عقیده داشت که افراد در هر مرحله، با یک تضاد روبرو می&zwnj;شوند که نقطه عطفی در پروسه رشد خواهد بود. به عقیده اریکسون، این تضادها بر به وجود آوردن یک کیفیت روانی یا ناکامی در به وجود آوردن آن کیفیت متمرکزند. در خلال این دوره، هم زمینه برای رشد شخصی بسیار فراهم است و هم از سوی دیگر، برای شکست و ناکامی.
&nbsp;
 مرحله 1 رشد روانی- اجتماعی: اعتماد در برابر بی&zwnj;اعتمادی 
&nbsp;

نخستین مرحله نظریه رشد روانی-اجتماعی اریکسون بین تولّد تا یک سالگی پدید می&zwnj;آید و بنیادی&zwnj;ترین مرحله در زندگی است.
به دلیل آن که نوزاد به طور کامل وابسته است، رشد اعتماد در او به کیفیت و قابلیت اطمینان کسی که از او پرستاری می&zwnj;کند بستگی دارد.
اگر اعتماد به نحو موفقیت&zwnj;آمیزی در کودک رشد یابد، او در دنیا احساس امنیت خواهد کرد. اگر پرستار ناسازگار، پس زننده یا از نظر عاطفی غیرقابل دسترس باشد، به رشد حس بی&zwnj;اعتمادی در کودک کمک می&zwnj;کند. عدم توفیق در رشد اعتماد، به ترس و باور این که دنیا ناسازگار و غیرقابل پیش&zwnj;بینی است منجر می&zwnj;گردد.

&nbsp;
مرحله 2 رشد روانی-اجتماعی: خودگردانی و اتکاء به نفس در برابر شرم و شک 
&nbsp;

دومن مرحله نظریه رشد روانی-اجتماعی اریکسون در دوران اولیه کودکی صورت می&zwnj;گیرد و بر شکل&zwnj;گیری و رشد حس عمیق&zwnj;تری از کنترل شخصی در کودکان تمرکز دارد.
اریکسون همانند فروید عقیده داشت که آموزش آداب دستشویی رفتن، بخش حیاتی و ضروری این فرایند است. امّا استدلال اریکسون کاملاً با فروید متفاوت بود. اریکسون عقیده داشت که یادگیری کنترل کارکرد بدن به پیدایش حس کنترل و استقلال می&zwnj;انجامد.
رویدادهای مهم دیگر در این مرحله شامل به دست آوردن کنترل بیشتر بر انتخاب غذا، اسباب&zwnj;بازی و لباس است.
کودکانی که این مرحله را با موفقیت پشت سربگذارند، احساس امنیت و اطمینان می&zwnj;کنند. در غیر این صورت، حس بی&zwnj;کفایتی و شک به خود در آن&zwnj;ها باقی می&zwnj;ماند.

&nbsp;
مرحله 3 رشد روانی-اجتماعی: ابتکار در برابر گناه 
&nbsp;

در خلال سال&zwnj;های قبل از مدرسه، کودکان شروع به قدرت نمایی و اعمال کنترل بر دنیای خود از طریق برخی بازی&zwnj;ها و سایر تعاملات اجتماعی می&zwnj;کنند.
کودکانی که این مرحله را با موفقیت بگذرانند، حس توانایی شخصی و قابلیت رهبری دیگران را پیدا می&zwnj;کنند. و آن&zwnj;هایی که در به دست آوردن این مهارت&zwnj;ها ناکام می&zwnj;مانند، حس گناه، شک به خود و کمبود ابتکار در آن&zwnj;ها باقی می&zwnj;ماند.

&nbsp;
مرحله 4 رشد روانی-اجتماعی: کوشایی در برابر حقارت 
&nbsp;

این مرحله، سال&zwnj;های اول مدرسه، تقریباً از 5 سالگی تا 11 سالگی را در برمی&zwnj;گیرد.
کودکان از طریق تعاملات اجتماعی شروع به رشد حس غرور نسبت به دستاوردها و توانائی&zwnj;های خود می&zwnj;کنند.
کودکانی که توسط والدین یا معلمان تشویق و هدایت می&zwnj;شوند، حس کفایت، صلاحیت و اعتقاد به توانایی&zwnj;های خود در آن&zwnj;ها به وجود می&zwnj;آید.
آن&zwnj;هایی که از سوی والدین، معلمان یا هم&zwnj;سن و سال&zwnj;های خود به قدر کافی مورد تشویق قرار نمی&zwnj;گیرند به توانایی خود برای موفقیت، شک خواهند کرد.

&nbsp;
مرحله 5 رشد روانی-اجتماعی: هویت در برابر گم&zwnj;گشتگی 
&nbsp;

در دوران نوجوانی، کودکان به کشف استقلال خود می&zwnj;پردازند و به عبارت دیگر، خود را حس می&zwnj;کنند.
آن&zwnj;هایی که از طریق کاوش&zwnj;های شخصی، تشویق و پشتیبانی مناسبی دریافت کنند، این مرحله را با حس استقلال و کنترل و نیز حسی قوی نسبت به خود پشت&zwnj;سر می&zwnj;گذارند. و کسانی که نسبت به باورها و تمایلات خود نامطمئن بمانند، درباره خود و آینده نیز نامطمئن و گم&zwnj;گشته خواهند بود.

&nbsp;
مرحله 6 رشد روانی-اجتماعی: تعلّق در برابر انزوا 
&nbsp;

این مرحله، دوران اولیه بزرگسالی، یعنی زمانی که افراد به کشف روابط شخصی می&zwnj;پردازند را در بر می&zwnj;گیرد.
اریکسون عیقده داشت که برقرار کردن روابط نزدیک و متعهدانه با دیگران ضرورت دارد. کسانی که در این مرحله موفق باشند، روابط مطمئن و متعهدانه&zwnj;ای را به وجود خواهند آورد.
به یاد داشته باشید که هر مرحله بر پایه مهارت&zwnj;های یادگرفته شده در مراحل قبل بنا می&zwnj;شود. اریکسون عقیده داشت که حس قوی هویت شخصی برای ایجاد روابط صمیمانه و همراه با تعلّق خاطر اهمیت دارد. مطالعات نشان داده&zwnj;اند که کسانی که حس ضعیفی نسبت به خود دارند در روابطشان نیز تمایل به تعهدپذیری کمتری دارند و بیشتر در معرض انزوای عاطفی، تنهایی و افسردگی قرار دارند.

&nbsp;
مرحله 7 رشد روانی-اجتماعی: فعالیت در برابر رکود 
&nbsp;

در دوران بزرگسالی، ما به ساختن زندگی خود ادامه می&zwnj;دهیم و تمرکزمان بر روی شغل و خانواده قرار دارد.
کسانی که در این مرحله موفق باشند، حس خواهند کرد که از طریق فعال بودن در خانه و اجتماع خود، در کار جهان مشارکت دارند. آن&zwnj;هایی که در به دست آوردن این مهارت ناموفق باشند، حس غیرفعال بودن، رکود و درگیر نبودن در کار دنیا را پیدا خواهند کرد.

&nbsp;
مرحله 8 رشد روانی- اجتماعی: یکپارچگی در برابر ناامیدی 
&nbsp;

این مرحله مربوط به دوران کهنسالی است و بر بازتاب فعالیت&zwnj;های گذشته تمرکز دارد.
آن&zwnj;هایی که در این مرحله ناموفق هستند حس خواهند کرد که زندگیشان تلف شده است و بر گذشته افسوس خواهند خورد. در این حالت است که فرد با حس ناامیدی و ناخشنودی روبرو خواهد شد.
کسانی که از دستاوردهای گذشته خود در زندگی احساس غرور داشته باشند، حس یکپارچگی، درستی و تشخّص خواهند کرد. با موفقیت پشت سرگذاشتن این مرحله یعنی نگاه به گذشته با اندکی تاسف و احساس رضایت کلّی. این افراد کسانی هستند که خردمندی به دست می&zwnj;آورند، حتی در مواجهه با مرگ


&nbsp;
&nbsp;
نظریه شخصیت اریکسون:
صفات ما در جهت&zwnj;های متقابل بروزمی نمایند. ما نسبت به خود دید خوشبینانه و یا هم بدبینانه به وجود می&zwnj;آوریم؛ خود را مستقل و یا هم وابسته می&zwnj;پنداریم؛ خود را دارای احساسات و یا هم بدون احساسات ارزیابی می&zwnj;نماییم. اکثر این خصوصیات طبیعی و ذاتی هستند، ولی بعضی دیگر مانند احساس برتری یا کهتری شکل آموزشی را دارند که اساساً آنها &nbsp;نیز بستگی به حجم مشکلات و حمایت&zwnj;های دارند که ما در طول عمر بدان روبرو شده ایم.
اریک اریکسون یکی از علمای است که روی این موضوع تحقیقات زیادی انجام داده و با وصف اینکه متاثر از نظریات فروید بود، ولی به این نظر بود که خود یا من (Ego) از اوایل پیدایش موجود بوده و در عین حال رفتار کاملاً دفاعی نیست.
خود یا من:&nbsp;(EGO) خود بخش دوم از تقسیم بندی نظریه شخصیت زیگموند فروید است که به تعقیب نهاد (Id) به وجود می آید. نهاد بخش اول تقسیم بندی شخصیت فروید بوده که در برگیرنده&zwnj;ی تمام اجزای شخصیتی موروثی از جمله غرایز ابتدایی می&zwnj;باشد. کارکرد نهاد مبتنی بر &ldquo;اصل لذت&rdquo; بوده و کامرواسازی و ارضای فوری را می طلبد، ولی در مقابل خود یا Ego وظیفه محدود سازی و کنترل نهاد را &nbsp;بهعهده دارد. &rdquo;خود&ldquo; برخلاف نهاد، به واقعیت واقف بوده و از &ldquo;اصل واقعیت&rdquo; پیروی میکند. &ldquo;خود&rdquo; ارضای آنی غرایز را تا زمانی که شرایط مساعد در جهان بیرون و واقعی فراهم آید، به تاخیر می اندازد.
اریکسون نظر به تحقیقی که روی مردم امریکای شمالی انجام داده بود، از تاثیر بی شایبه&zwnj;ای محیط روی رفتار آگاه شد و بر (تاثیر) جهان بیرونی تاکید بیشتر خود را ابراز نمود، مانند افسردگی و خشونت. او فکر می کرد که دوره رشد را میتوان با عوامل سه گانه شرح داد:
&nbsp;۱٫ تعاملات بدنی (برنامه&zwnj;های ارثی-زیستی یا ژنتیک- بیولوژیک)
&nbsp;۲٫ ذهن روانی
۳٫ تاثیر فرهنگ (اقوام)
او زندگی را به هشت مرحله تقسیم نمود که از تولد شروع و تا مرگ تداوم می&zwnj;یابد. بیشتر تیوری پردازان رشد را تنها در دوره طفولیت محدود میسازند، ولی چون بزرگسالی و بلوغ بخشی از زندگی را در بر میگیرد، اریکسون این دوره را به سه بخش تقسیم نمود: جوانی، بزرگسالی و کهنسالی. سن اصلی امکان دارد&nbsp; در افراد متغیر باشد، ولی سنین تخمینی&zwnj;ای ارایه شده در اکثر افراد یکسان است.
فلسفه&zwnj;ی اصلی اریکسون بر دو موضوع می&zwnj;چرخد:

جهان با پیشرفت بزرگتر میشود.
ناکامی تراکم کننده است.

نکته اول اغلباً دقیق است ولی در نکته دومی بعضاً استثنأت نیز دیده می&zwnj;شود.
در اکثر موارد فردی که مشکلات و سختی&zwnj;ها را تجربه نکرده باشد نسبت به فردیکه در طفولیت با دشواری ها فایق آمده باشد عقب&zwnj;مانی دارد و توانایی&zwnj;های شان قابل مقایسه نیستند. مثلاً ما همه می&zwnj;دانیم که اطفالی&zwnj;که نتوانسته اند حمایت درست را بدست آورند در بزرگسالی نیز در دوست&zwnj;یابی مشکل دارند و اکثراً از اثر تنهایی و عدم موجودیت رابطه انسانی به مرگ رو می آورند.
در حین مرور این هشت مرحله و خصوصیات مربوط به هر یک، دقت کنید تا کدام نقاط قوت را بیشتر در خود مشاهده می نمایید و کدام نقاط نیاز به رشد و پرورش بیشتر دارند.
مرحله اول: شیرخوارگی (از تولد الی ۱۸ ماهگی)
اعتماد در برابر بی اعتمادی
&nbsp;نیرومندی بنیادی: سائق و امید
در این مرحله تاکید بیشتر بر توجه و محبت مادر به طفلش می باشد و او باید بیشتر به تماس چشمی و لمسی توجه داشته باشد. اگر فرد بتواند این مرحله را با موفقیت سپری کند، این اعتماد در او به وجود می آید که زندگی اساساً نورمال و خوب است و میتوان به آینده بهتر اطمینان داشت. ولی در مقابل اگر فرد نتواند اعتماد را در این دوره تجربه نماید، دایماً دلخسته خواهد بود، &nbsp;چون نیازمندی&zwnj;های او برآورده نشده است. در نتیجه ممکن است عمیقاً احساس بی ارزشی کرده و نسبت به جهان بی اعتماد باشد.
به همین سان اکثراً تحقیقات و مطالعات در باره خودکشی و یا اقدام به خودکشی نشان میدهند که علت اساسی آن در رشد دوره های ابتدائی نهفته است، چون درین دوره به فرد این احساس داده نشده که جهان قابل اعتماد است و هر شخص حق دارد تا در جهان باقی بماند. در این مرحله مهم&zwnj;ترین نقش را مادر بازی می نماید.
مرحله دوم کودکی (از ۱۸ ماهگی الی سه سالگی)
خود مختاری در برابر شک و تردید
&nbsp;نیرومندی بنیادی: کنترول خودی، جرئت و اداره
در این دوره فرد می&zwnj;آموزد تا چگونه مهارت&zwnj;های خود را بهتر سازد. این دوره محدود به آموختن راه&zwnj;رفتن، سخن گفتن و غذاخوردن بصورت مستقل نیست، بلکه فرد مهارت&zwnj;های حرکی بهتری را می&zwnj;آموزد. در این دوره فرد موقع بدست می&zwnj;آورد تا اعتماد به نفس خود را رشد دهد و خود مختاری را بیاموزد و چون کنترول بیشتری بر بدن خود دارد و به مهارت&zwnj;های جدید نیاز دارد، کنجکاو است تا ببیند چه درست اس]]></description>

<pubDate>Fri, 26 Jun 2026 16:28:03 +0330</pubDate>
</item>


</channel>
</rss>

